خريد بک لينک
خريد سکه ساکر
خرید گیفت کارت
deli meat
Tobacco
Window repair
Window repair
فلنج
پروژه و پایان نامه های دانشجویی
<-BloTitle->
<-BloText->

تاريخ : 2 آبان 1395 | <-PostTime-> | نویسنده : میترا | بازدید : <-PostHit->
مبانی نظری مهارتهای خودآگاهی و حل مساله در روابط زناشویی

مبانی نظری و پیشینه پژوهش مهارتهای خودآگاهی و حل مساله در روابط زناشویی

دانلود مبانی نظری مهارتهای خودآگاهی و حل مساله در روابط زناشویی

مبانی نظری مهارتهای خودآگاهی و حل مساله در روابط زناشویی
دسته بندیمبانی و پیشینه نظری
فرمت فایلdocx
حجم فایل105 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل72

مبانی نظری مهارتهای خودآگاهی و حل مساله در روابط زناشویی

در 72 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت docx

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی

و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل:  WORD و قابل ویرایش با فرمت docx

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

مهارتهای خودآگاهی و حل مساله در روابط زناشویی

یافته های علمی گواه آن است كه بهداشت روانی از جمله مهمترین نیازهای انسان امروزی است كه برای تامین آن لازم است فرد دقیقاً خود را بشناسد، بتواند دیگران را درك كرده و روابط موثری با آنها ایجاد نماید .هیجانهای منفی و استرس های روزمره خود را شناسایی كرده و آنها را تحت كنترل در آورد، به شیوه ای موثر مشكلات خود را حل كرده و تصمیم های مناسبی را اتخاذ كند و دیگر اینكه كلیشه ای فكر نكرده و اطلاعات را بدون پردازش نپذیرد. لازمه ی برآورده شدن نیازهای اساسی فوق تسلط بر مهارتهای زندگی است. برخی از این مهارتها عبارتند از: مهارتهای خود آگاهی ، مهارتهای ارتباطی، مهارتهای تصمیم گیری و حل مساله، مهارت مقابله با هیجان های منفی، مهارت مقابله با استرس، مهارت تفكر خلاق، مهارت تفكر نقادانه مهارت قاطعیت ،مهارت اعتماد به نفس.(ناصری ،1387)

فرد ماهر به كسی گفته می شود كه توانایی انجام یك كار را به شكل درست داشته باشد. برای اینكه بتوان گفت كسی در كاری دارای مهارت است لازم است كه دو عامل زمان و خطا نیز در نظر گرفته شود. بدین ترتیب به كسی راننده ماهر گفته می شود كه  هم برای رسیدن به مقصد، حداقل زمان را صرف كند و هم در حین رانندگی دارای كمترین خطا باشد. بدیهی است برای اینكه فردی بخواهد در هر زمینه ای به مهارت دست یابد نیاز دارد هم به دانش چگونگی آن عمل آگاهی داشته باشد و هم با تمرین های متوالی آن دانش را به رفتار و عمل تبدیل كند. دانش انجام یك كار را می توان از طریق مختلف كسب كرد ( ناصری، 1387).

در زندگی ما انسانها، واقعیت های متعددی وجود دارد كه چه بخواهیم و چه نخواهیم با آنها مواجه خواهیم شد .زندگی مملو از مشكلاتی است كه باید حل شوند و تصمیم هایی كه باید گرفته شوند بنابراین مهم است كه ما در مواجهه با موقعیت های مساله برانگیز یا تصمیم بر انگیز دارای روش و شیوه باشیم. ...

...

 

2-3 مهارت خود آگاهی و اجزا آن:

توانای شناخت خود و آگاهی از خصوصیات، نیازها، نقاط ضعف و قوت، خواسته ها، ترس ها، احساسات، ارزش و هویت خود می باشد. رشد خود آگاهی به فرد كمك می كند روابط اجتماعی و روابط بین فردی مؤثر و همدلانه برقرار كند. از جمله مشكلات روانی – اجتماعی مرتبط با خود آگاهی ضعیف می توان به افسردگی احساس حقارت، اعتماد به نفس پایین، مشكلات ارتباطی، احساس تنهایی، ‌سوء مصرف مواد و ... اشاره كرد (سازمان بهداشت جهانی،2000، ترجمه فتی و همكاران، 1386) .

2-3-1  شناخت ویژگی های جسمانی و بدنی :

شناخت ویژگی های ظاهری خود، لازمه خودآگاهی است. می توان با تكیه بر نقاط مثبت خود و احساس رضایت حاصل از آن در جهت برطرف نمودن نقاط ضعف خویش اقدام كرد ( فتحی، 1385)

2-3-2  شناخت توانایی ها و مهارت های خود:

الف) شناخت نقاط قوت: ازجمله ویژگی ها و نقاط مثبت خود، شناخت توانمندی های خود، شناخت پیشرفتها و موفقیت های خود است .

ب) شناخت نقاط ضعف: این شناختها و پذیرش آنها و همچنین درونی ساختن این باور كه هركس می تواند اشتباه كند و از اشتباهات خود درس بگیرد كاملاً ضروری و شرط لازم برای پیشرفت است وقتی انسان خودش را با همه نقاط قوت و ضعف بپذیرد آن وقت می تواند با تكیه بر این خودآگاهی با موفقیت و اعتماد حركت كند ( فتحی، 1385 ) . ...

...

 

2-9  چهارچوب نظری

حل مسأله، یک استراتژی آموزشی می باشد ک در یک یادگیری گروهی به کار برده می شود. محققان بسیاری، این استراتژی را به شیوه های متفاوت تعریف کرده اند که در زیر به چند مورد از مفاهیم حل مسأله از دیدگاه های مختلف می پردازیم.

(آلتن[1]، 2003)، حل مسأله را پاسخی می­داند که فرد به موقعیتهای سخت و مهم که نیازمند تفکر انتقالی است.

(هیرنل[2]، 2000، به نقل از آلتن، 2003)، حل مسأله را مهارتی پایه و اساسی برای شناسایی یک مسئله می داند وی، حل مسأله را یک فرایند سیستماتیک می داند که برروی تحلیل موقعیت دشوار تمرکز می کند و معمولاً شامل مرحله تصمیم گیری است.

یک رویکرد سیستماتیک در حل مسأله به فرد در شناخت بهتر خود و نشان دادن عکس العمل مناسب به موقعیت های دشوار کمک می کند.

(دزوریلاونزو، 1999) مسئله گشایی را فرایندی می داند که به وسیله آن فرد می کوشد یک راه حل مناسب برای یک مشکل پیدا کند. آنها مسئله گشایی را، یک فرآیند خود محور می دانند که شامل استراتژیهایی برای غلبه بر مسئله است. این فرآیند شامل سه جزء است: 1- مسأله یا مشکل 2- یک راه حل  3- فرایند مسأله گشایی.

اكثر تحقیقات انجام شده در مورد حل مساله اجتماعی و بطور كلی ادبیات پژوهشی موجود، مبتنی بر مدل حل مساله اجتماعی ای است كه ابتدا توسط دی زوریلا و گلد فرید (1971) توصیف شده است و بعداً توسط دی زوریلاونزو (1999،1982) به اصطلاحاتی گسترش یافته اند. این مدل فرض می كند كه پیامدهای حل مساله در جهان واقعی به طور گسترده از طریق دو فرآیند نسبتاً مستقل از هم تبیین می شود:

 الف ) جهت گیری مساله  ب ) مهارت حل مساله .

جهت گیری مساله قسمت انگیزشی فرآیند حل مساله است، در حالیكه مهارت حل مساله فرآیندی است كه در آن شخص سعی می كند یك راه حل مؤثر سازگار با یك مساله ( مستقل ) ویژه را از طریق كاربرد منطق راهبردها و تكلیف های حل مساله بیابد. جهت گیری مساله شامل یك بعد توجهی برای تشخیص مشكلات است، زمانی كه طی زندگی روزمره رخ می دهند، همچنین مجموعه ای از طرحواره های شناختی – هیجانی نسبتاً پایدار كه توصیف می كند چگونه یك شخص به نوعی در مشكلات زندگی و علاوه بر آن در مورد توانایی كلی خود در مورد حل مساله، فكر و احساس می كند. جهت گیری مساله مؤلف هیجانی فرآیند حل مساله است )كه مربوط به عمل یك سری از طرحواره های سازنده می باشد )  و به یك آگاهی و ادراك عمومی شخص از مسایل روزمره باز می گردد .این طرحواره ها می توانند اجرای حل مساله را در موقعیت های بخصوص تسهیل كرده یا بازداری كنند. از سوی دیگر مناسب بودن راه حل، جستجو برای یافتن راه حل از طریق كاربرد تكنیكهای اختصاصی حل مساله است كه در جهت افزایش احتمالی یافتن بهترین راه حل یا پاسخ مقابله ای در یك موقعیت ویژه، طراحی می شوند.(دی زوریلا، 1992 ) .


[1]Altun

[2]Hirnel

...

دانلود مبانی نظری مهارتهای خودآگاهی و حل مساله در روابط زناشویی





امتیاز :


طبقه بندی: ،
مبانی نظری مهارتهای خودآگاهی و حل مساله در روابط زناشویی,

تاريخ : 2 آبان 1395 | <-PostTime-> | نویسنده : میترا | بازدید : <-PostHit->
مبانی نظری اعتبار و هنجاریابی آزمون روانشناسی

مبانی نظری اعتبار و هنجاریابی آزمون روانشناسی

دانلود مبانی نظری اعتبار و هنجاریابی آزمون روانشناسی

مبانی نظری اعتبار و هنجاریابی آزمون روانشناسی
دسته بندیمبانی و پیشینه نظری
فرمت فایلdocx
حجم فایل334 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل67

مبانی نظری اعتبار و هنجاریابی آزمون روانشناسی

در 67 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت docx

توضیحات: فصل دوم پایان نامه (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع :  فارسی و انگلیسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت docx

قسمتهایی از متن مبانی نظری و پیشینه

 

مبانی نظری اعتبار و هنجاریابی آزمون

    هر رشته­ی علمی با یک سری نظریه­ها مواجه است که زیربنا و بنیاد آن رشته را تشکیل می­دهد و شالوده­ی دستاورد­ها و یافته­های علمی آن شاخه از علوم محسوب می­شود. از زمان پیدایش علم روان سنجی تغییرات بنیادی زیادی در نظریه های آن صورت گرفته است و این سیر تحولی به گونه مستمر ادامه داشته است.­­­این نظریه­ها دارای انواع و مدل­هایی هستند و هر کدام معطوف به بعد خاصی از اندازه­گیری می­باشند. یک نظریه یا مدل اندازه­گیری خوب در یک آزمون سنجش توانایی با مشخص کردن رابطه ی بین سوالات آزمون و سطح توانایی، چارچوب مرجعی جهت طراحی آزمون مناسب و حل مشکلات عملی مربوط به آن فراهم می­سازد. بدیهی است که از یک نظریه و مدل مناسب، انتظار می­رود که بتواند دقت قابل­قبولی در اندازه­گیری پدیده مورد نظر داشته باشد.

     نظریه­های آماری نمرات اندازه­گیری به تدریج در طول صد سال اخیر توسعه یافته­اند. در سال 1904، چارلز اسپیرمن[1] مبنای نظری اساسی برای الگوی نمره واقعی ارائه داد. در چند دهه پس از آن، تحولات بسیاری شکل گرفت. گالیکسن[2](1950)، تمام این تحولات را در یک سیستم واحد منسجم خلاصه کرد. این سیستم متشکل از قضایا و معادلات آماری به عنوان نظریه کلاسیک اندازه­گیری شناخته شده است. فردریک لرد[3](1952) و جرج راش[4](1960)آنچه را که در حال حاضر به عنوان نظریه پرسش – پاسخ شناخته می­شود را به طور مستقل گسترش دادند. در سال 1963، لی کرونباخ[5](کرونباخ، راجاراتنام[6] و گلیسر[7]، 1963) نظریه تعمیم­پذیری را تثبیت کرد (سوئن و لی،2007 ). برنان[8](b2010) متذکر می­شود که تفاوت­های میان مدل­ها بنیادی و مهم هستند، اما هریک از این مدل­ها قابل دفاع و سودمند هستند، و هیچ­یک از آنها جایگزینی برای دیگری نیست. همچنین از اینکه بیشتر تحقیقات فعلی در اندازه­گیری آموزشی به تفاوت­های میان این مدل­ها، مخصوصاً تفاوت های میان مفروضاتشان توجهی نمی­کنند، اظهار تأسف می­کند. بنا به مطالب ذکر شده و در راستای موضوع پژوهش، در این بخش تلاش می­شود که به معرفی سه نظریه مذکور و شرح مفاهیم، مفروضات، محدودیت­ها و تقابل­های آنها پرداخته شود.

 


[1].Charles spearman

[2].Gulliksen

3. Frederic Lord

4.Georg Rasch

5.Cronbach

6. Rajaratnam

7.Gleser

8. Brennan

...

انواع تصمیم و واریانس­های خطا

    در یک وضعیت اندازه­گیری، نوع تفسیر نمره (هنجار در مقابل ملاک­مرجع) تعیین می کند که کدام تصمیم (نسبی یا مطلق) مناسب است و واریانس خطا به طور متفاوتی برای هر نوع از تصمیم تعریف      می شود. یک تصمیم مطلق[1] است اگر تصمیم درباره افراد مبنی بر نمراتشان در ارتباط با یک ملاک باشد. به بیانی دیگر، تصمیم مطلق بر روی سطح عملکرد افراد بدون توجه به رتبه­ی آنها متمرکز است و در ارتباط با ثبات جایگاه نسبی افراد و هم ثبات نمرات واقعی است. واریانس خطا برای تصمیم مطلق را با علامت  نشان می­دهند و آنرا واریانس خطای مطلق[2] می نامند که شامل همه مؤلفه­های واریانس مدل به جز هدف اندازه­گیری است. این نوع واریانس بیانگر تفاوت میان نمره مشاهده شده و نمره جهان فرد است. یک تصمیم نسبی[3] است اگر تصمیم درباره افراد مبتنی بر جایگاهشان در ارتباط با دیگران باشد. این نوع تصمیم بر روی تفسیر نمره هنجار­مرجع متمرکز است. یعنی نمرات اندازه­گیری برای متمایز کردن   آزمودنی­ها به کار می­روند. اعتبار اندازه­گیری در این حالت مربوط به ثبات جایگاه نسبی افراد است نه در مورد ثبات نمرات واقعی. واریانس خطا برای تصمیم نسبی را با علامتنشان می دهند و آن را واریانس خطای نسبی[4] می­نامند. این نوع واریانس شامل همه ی مؤلفه­های واریانس تعاملی است که هدف اندازه­گیری را در بر می­گیرد. واریانس خطای نسبی به صورت تفاوت میان نمره انحرافی مشاهده شده شخص[5] و نمره انحرافی جهان[6] او تعریف می­شود. این نوع واریانس مشابه واریانس خطا در CTT است. ریشه دوم واریانس­های خطا (نسبی و مطلق)، برآوردی از خطای استاندارد اندازه­گیری (نسبی و مطلق) است که می­توان از آن در جهت ساخت فواصل اطمینان حول نمره جهان فرد استفاده کرد.

     در کل واریانس خطای نسبی کمتر از واریانس خطای مطلق است زیرا شامل مؤلفه­های واریانس کمتری است. این نشان می­دهد که تفسیر­های نسبی در مورد نمرات افراد نسبت به تفسیرهای مطلق کمتر مستعد خطا هستند. در شکل زیر، تفاوت میان خطای مطلق و خطای نسبی طرح P×Iنشان داده شده است. قسمت­های هاشور خورده، سهم واریانس خطا تحت سطوح مختلف است. ...


[1].absolute decision

[2].absolute error variance

[3].relative decision

[4].relative error variance

[5].person’s observed deviation score

[6].universe deviation score

...

نظریه تعمیم­ پذیری در مقابل نظریه کلاسیک آزمون

     برنان (b2010) از شباهت­های دو نظریه­ی تعمیم­پذیری و کلاسیک آزمون به موارد زیر اشاره می­کند؛ هر دو نظریه نمره واقعی (یا جهان) را به عنوان یک ارزش مورد انتظار از نمرات مشاهده شده تعریف می­کنند. هر دو نظریه به وضوح خطاهای اندازه­گیری تصادفی را شامل می­شوند و مفاهیم اعتبار( یا تعمیم­پذیری) در هر دو نظریهبه خوبی تعریف شده است.

      این دو نظریه به رغم شباهت­هایی که دارند، تفاوت­های بسیار مهمی نیز دارند که در زیر به شرح مواردی از آن پرداخته می­شود.

-       چارچوب مفهومی : GT نسبت به CTT چارچوب مفهومی قدرتمند­تری دارد که منجر به برطرف کردن

تعدادی از تناقضات آشکار در چند بحث CTT از اعتبار شده است. دو ویژگی مهم GT که به حل تناقضات

کمک می­کند عبارتند از: تمایز گذاشتن GT میان رویه­های اندازه­گیری ثابت و تصادفی و همچنین قابلیت این نظریه در پرداختن به طرح­های مختلف مطالعه D( برنان، b2010).

-       مفروضات زیربنایی آماری: در CTT مفروضات آزمون­های موازی و آزمون­های اساساً تائو معادل،

اغلب غیرقابل دفاع هستند. در حالیکه GTفرض می­کند که آزمون­ها تصادفی موازی هستند و محتوای آزمون یک نمونه تصادفی از حیطه یا جهان تعریف شده در نظر گرفته می­شود. برنان (b2010) بیان می­کند که هر دو نوع موازی بودن ایده آل هستند و هیچگاه احتمال اینکه کاملاً واقعیت داشته باشد، نیست. اگر چه یکی یا دیگری ممکن است در زمینه­ای خاص مناسب­تر باشد.

-       مدلسازی نمرات مشاهده شده: در CTTنمره ی مشاهده شده یک فرد در آزمون مبتنی بر نمره واقعی

شخص در آزمون و خطای اندازه­گیری است. در GT هر نمره مشاهده شده معرف یک نمونه از تمام نمرات ممکن فرض می­شود و در قالب یک یا چند مؤلفه واریانس بیان می­شود. نمره مشاهده شده در یک آزمون از رویه­های مختلف مورد استفاده در آزمون تأثیر می­پذیرد و با توجه به رویه­های مورد استفاده در آزمون معرف عملکرد فرد در همان رویه­هاست.

-       منابع چندگانه­ ی خطای اندازه­ گیری: همان­طور که سوئن و لی (2007) مطرح کرده­اند؛ در وضعیت­های

اندازه­گیری پیچیده که با منابع چندگانه­ای از خطای اندازه­گیری (رویه­ها) روبه­رو است، نمره­ی مشاهده شده نتیجه­ی نمره­ی واقعی باضافه­ی اثرات و تعاملات این منابع چندگانه خطاهای اندازه­گیری است. روش معمول CTT در چنین وضعیت­های اندازه­گیری برای برآورد اعتبار این است که از روش­های مختلفی (همچون بازآزمایی، بین ارزیابان، همسانی درونی،... ) استفاده می­کند. روش­های مختلف، ضرایب اعتبار مختلفی را به دنبال دارند که این نیز به نوبه­ی خود منجر به خطاهای استاندارد اندازه­گیری متفاوتی می­شود.  مسئله­ای که اینجا پیش می­آید این است که در چنین وضعیتی دقیق­ترین برآورد ضریب اعتبار کدام است؟ و به منظور ساخت فاصله­های اطمینان حول نمرات مشاهده، کدام خطای استاندارد اندازه­گیری را باید به کار برد؟ متأسفانه CTT قادر به پاسخ­گویی به این سوالات نیست. در حالیکه در GT می­توان منابع چندگانه خطا را همزمان در ترکیب­های متفاوتی از تصادفی یا ثابت در نظر گرفت. با تشخیص اینکه آیا یک رویه تصادفی یا ثابت باشد امکان برآورد اعتبار و خطای استاندارد ناشی از منابع معین خطا در GT وجود دارد. به بیانی دیگر، GT سهم هر منبع خطا (رویه) را در واریانس نمرات آزمون تعیین می­کند و فرصت محاسبه­ی برآوردهای متفاوتی از اعتبار را می­دهد که بستگی به این دارد کدام منبع خطا برای هر استفاده ی خاص از آزمون مهم در نظر گرفته می­شود. فن و سان (2013) بیان می­کنند که در چنین وضعیت­های اندازه­گیری، CTT قادر به برآورد اعتبار نیست زیرا شیوه­های سنتی اعتبار تنها برای یک رویه طراحی شده­اند. از این رو CTT نمی­تواند به بررسی منابع چندگانه خطای اندازه­گیری بپردازد. سوئن و لی[1](2007) نیز اذعان داشتند، این گونه نیست که CTT وجود منابع چندگانه خطاهای اندازه­گیری را انکار کند، بلکه حقیقت این است که این نظریه نمی­تواند از لحاظ مفهومی و آماری آن را در خود جای دهد در حالیکه، GT نه تنها می­تواند از نظر مفهومی تصور داشتن انواع مختلفی از ضریب اعتبار را در خود لحاظ کند، بلکه می­تواند یک مکانیسم عملی برای انجام آن نیز داشته باشد. ...

...


[1]. Suen & Lei

دانلود مبانی نظری اعتبار و هنجاریابی آزمون روانشناسی





امتیاز :


طبقه بندی: ،
مبانی نظری اعتبار و هنجاریابی آزمون روانشناسی,

دسته بندیمبانی و پیشینه نظری
فرمت فایلdocx
حجم فایل153 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل65

 مبانی نظری انواع هوش (هوش عقلانی، هوش هیجانی، هوش معنوی، هوش بدنی)

در 65 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت docx

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت docx 

قسمتهایی از متن مبانی نظری و پشینه

مفاهیم هوش            

هوش

     پس از گذشت سال ها از سلطه بهره هوشی(IQ)، برجوانب مختلف زندگی، اکنون از اهمیت آن به عنوان تنها عامل موفقیت کاسته شده است. هر چند که مفهوم هوش ممکن است در نزد افراد مختلف معانی متفاوتی داشته باشد، با این حال وقتی صحبت از هوش به میان می آید، بلافاصله نوعی توانایی ذهنی درباره انسان تداعی می شود. اگر چه در میان تعدادی از دانش آموزان، تفاوت های فراوانی یافت می شود، اما وقتی صحبت از موفقیت بعضی از آنان و عدم پیشرفت تعدادی دیگر به میان می آید، مهم ترین چیزی که به ذهن می رسد تفاوت هوشی آنان است حال آن که در گذشته این تفاوت تماماً به بهره هوشی نسبت داده می شد و فردی موفّق قلمداد می گردید که دارای بهره هوشی بالایی می بود. اکنون بهره هوشی بالا به تنهایی ارزش قلمداد نمی شود؛ چرا که تنها 20 % از موفقیت را در بر می گیرد حال آن که 80/. از موفقیت به هوش هیجانی و هوش معنوی نسبت داده شده است. بنابراین، امروزه روانشناسان توجه ویژه ای به این قابلیت و نقش آن در زندگی نموده اند و هر روز اهمیت و نقش آن به عنوان عاملی تأثیر گذار بر موفقییت در جوانب مختلف زندگی افزوده می شود (گلمن 1998).

امروزه همگی ما بر این باوریم که میزان توانایی ذهنی فرد یعنی آن چه که ما به عنوان هوش می شناسیم و مقدار آن را توسط تست های هوش می سنجیم. البته باید توجه داشت که هیچ تضمینی برای موفقیت و خوشبختی فرد وجود ندارد. تا چند سال اخیر روانشناسان پاسخ روشنی برای این سئوال که چه عاملی می تواند تاحد زیادی موفقیت و خوشبختی فرد را پیش بینی کند، نداشتند. پس از تحقیقات زیاد معلوم شد که توانایی احساسی فرد، نه تنها مهم تر از توانایی ذهنی او است، بلکه نقش بسزایی نیز در موفقیت، کار، روابط با دیگران و حتی سلامت جسمی فرد دارد )گلمن، 1998).

تعریف هوش

     در تعریف واژه هوش اتفاق نظر میان روانشناسان وجود ندارد. تعریف دقیق هوش بسیار دشوار و اغلب مورد نزاع متخصصان است. امروزه، روانشناسان معتقدند که هوش، مجموعه توانایی های یک فرد محسوب می شود که توسط آن، فرد چیزی را می فهمد و به طور منطقی می اندیشد و رفتار می کند. با این حال عناصری از هوش وجود دارد که مورد توافق غالب پژوهشگران است. گیج و برلاینر ( 1992 ) ، این عناصر را به سه دسته زیر تقسیم نموده اند:

1- توانایی پرداختن به امور انتزاعی: افراد با هوش با امور انتزاعی (اندیشه ها، نمادها و مفاهیم) سر و کار دارند تا ابزارهای مکانیکی، فعالیت های حسی و عینی).

2- توانایی حل کردن مسایل: توانایی پرداختن به موقعیت های جدید، نه فقط دادن پاسخ های از قبل آموخته شده به موقعیت های آشنا.

3- توانایی یادگیری: به ویژه توانایی یادگیری انتزاعیات از جمله انتزاعیات موجود در کلمات و سایر نمادهاو نیز توانایی استفاده از آن ها (سیف، 1380).

به عبارتی هوش را می توان توانایی شخص برای تفکر و عملکرد منطقی و معقول تعریف کرد. در اکثر آزمون های هوش، پس از پانزده سالگی پیشرفتی در میزان هوش مشاهده نمی شود، اما سنی که رشد هوش متوقف می گردد بستگی به نوع آزمون مورد استفاده دارد. در اوایل دوران بزرگسالی هوش ثابت به نظرمی رسد، اما نزول حقیقی دارد که نخستین بار در حدود سی و پنج سالگی کشف می گردد و پس از آن کاهش می یابد ولی به طور مستمر مشاهده می شود (پورافکاری، 1380).

برای تعریف هوش کوشش های زیادی به عمل آمده است. یکی از قدیمی ترین تعریف ها توسط بینه و سیمون ( 1916 ) ، به این صورت مطرح شده است: قضاوت و به عبارت دیگر، عقل سلیم، شعور عملی، ابتکار، استعداد انطباق خود با موقعیت های مختلف، به خوبی قضاوت کردن، به خوبی درك کردن، به خوبی استدلال کردن؛ این ها فعالیت های اساسی هوش به شمار می روند.

در زندگی روزمره اغلب با افرادی برخورد می کنیم که با وجود یکسان بودن در هوش شناختی، در موفقیت، کار، تحصیل، محیط خانواده و قدرت رهبری با یکدیگر تفاوت دارند. محققان نشان داده اند که بهره هوشی به تنهایی نمی تواند تضمین کافی برای کسب سلامتی، تحصیل، و رضایت فرد باشد بلکه عامل مؤثر دیگری تحت عنوان هوش هیجانی می بایست مورد توجه و بررسی قرار گیرد.

انواع هوش

    مسأله هوش به عنوان یک ویژگی اساسی که تفاوت فردی را در بین انسان ها موجب می شود از ابتدای تاریخ مکتوب زندگی انسان مورد توجه بوده است. اما از آغاز مطالعه هوش غالبا بر جنبه های شناختی آن نظیر حافظه، حل مسأله و تفکر تأکید شده، در حالی که امروزه نه تنها جنبه های غیر شناختی هوش یعنی توانایی عاطفی، هیجانی، شخصی و اجتماعی مورد توجه قرار می گیرد بلکه در پیش بینی توانایی فرد برای موفقیت و سازگاری در زندگی نیز مورد اهمیت واقع شده است(ونگ و لاو،2003).

 در حوزه روانشناسی و علوم رفتاری معمولاً باور بر این است که هوش موجودیتی منفرد است که به ارث می رسد و انسان ها مانند لوح سفیدی هستند که هر چیزی را در صورتی که به شیوه ای مناسب ارایه شود، می توان به آن ها آموزش داد. تحقیقات اخیر نشان می دهد که عکس این مسأله صادق است و هوش های چندگانه وجود دارد که کاملاً از یکدیگر مستقل هستند. در میان تحقیقاتی که انواع مختلف هوش را کشف کرده اند، هوارد گاردنر (1993)، پیشقدم کار بر روی هوش های چندگانه بود . ...

...

2-3. بررسی پیشینه ی مطالعاتی:

2-3-1. پژوهش های انجام شده پیرامون رابطه بین مؤلفه ها در خارج از کشور

        ·در تحقیق باقری، اکبری زاده و حاتمی. (2011)، به این نتیجه دست یافتند که استفاده از هوش معنوی افراد را قادر می سازد برای حل مشکلات و مسائل با دیدی معنوی اقدام کنند و به حقیقت سریع تر برسند و احساس شادکامی کنند، خلاق تر و خودکارامدتر شوند و می توانند در حل مشکلاتشان تصمیمات بهتری بگیرند.

        ·برگر و کارابینک(2010)، در تحقیق خود به این نتیجه رسیدند که بین خودتنظیمی، راهبردهای یادگیری و انگیزش، رابطه معنی داری وجود دارد. به این معنا  که کاربرد موفقیت آمیز راهبردهای خودتنظیمی مثل تکرار و سازماندهی، منجر به بالا رفتن باورهای خودکارامدی می شود و بنابراین درگیری دانش آموزان در یادگیری دروس افزایش  می یابد.

        ·  بنا به نظر اکسان(2009)، بهبود مهارت های خودتنظیمی باعث درگیری انگیزشی دانش آموزان می شود. این مهارت ها به یادگیرندگان کمک می کند که انتخاب مناسبی داشته باشند و اضطراب کمتری را متحمل شوند. بنابراین، یادگیرندگان نیاز دارند که بدانند آن ها چه طور یاد بگیرند و یادگیری چه طور تحقق می یابد. 

        ·  آزیدیو(2009)، راهبرد های خودتنظیمی در دانش آموزان را به دانشجویان دانشگاه گسترش داد. نتایج این تحقیق نشان داد که افزایش استفاده از راهبرد های خودتنظیمی می تواند افزایش درگیری شناختی و انگیزشی و حل مسئله را در پی داشته باشد و می تواند منجر به موفقیت و پیشرفت در اهداف یادگیری شود.

        ·استفاده از راهبردهای یادگیری خود -تنظیمی ، از جمله عوامل تعیین كننده در موفقیت تحصیلی محسوب می شود و با بررسی آن می توان عملكرد تحصیلی دانش آموزان را پیش بینی نمود. پیش بینی عملكرد تحصیلی، یكی از موضوع های محوری مورد علاقة روان شناسی تربیتی است (فارنهام ، چامورو - پریمیوزیك  و مك دوگ2003 ؛ بوساتو  و همكاران، ۲۰۰۰).

        ·  به اعتقاد زمیرمن و همكاران(1996)، راهبردهای یادگیری  خودتنظیمی، روش های مشخصی هستند كه هدف آن ها دستیابی به دانش و مهارت می باشد. این راهبردها، دیدگاه نسبتاً جدیدی برای یادگیری و پیشرفت تحصیلی هستند؛ زیرا به این نكته توجه نموده اند كه چگونه دانش آموزان شخصاً فرآیند یادگیری خود را فعال كرده؛ تغییر می دهند و تنظیم می نمایند.

        ·برخی پزوهشگران تمرکز خود را بر یادگیری خودتنظیمی قرار داده و سعی کرده اند روابط بین یادگیری خودتنظیمی، مؤلفه های انگیزشی و پیشرفت تحصیلی را تبیین کنند. برای مثال هانسفورد (1995)، رابطه ی بین مفهوم خود، مرکز کنترل ادراک شده، یادگیری خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی را در دانشجویان رشته های تکنولوژی آموزشی و روان شناسی تربیتی در دانشگاه تکنولوژی تگزاس مورد مطالعه قرار داد. نتایج نشان داد که ارتباط کم تا متوسطی بین مفهوم خود، مرکز کنترل ادراک شده، یادگیری خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی وجود دارد.  

        ·  نتایج پژوهش پینتریچ و دی گروت(1990)، نشان داد که خودتنظیمی، خودکارامدی و اضطراب بهترین پیش بین های عملکرد تحصیلی هستند. در نظریه پینتریچ دانشجویانی که از راهبردهای خودتنظیمی بیشتری استفاده می كنند، همزمان با تدریس معلم یا هنگام مطالعه، سعی می كنند با معنی داركردن اطلاعات، ایجاد ارتباط منطقی با اطلاعات قبل، مهار چگونگی این فرایند و ایجاد محیط یادگیری مناسب، مطالب را یاد بگیرند و عملكرد تحصیلی خود را بالا ببرند(فاطهی، 2010). ...

...

دانلود مبانی و پیشینه نظری انواع هوش (هوش عقلانی، هوش هیجانی، هوش معنوی، هوش بدنی)





امتیاز :


طبقه بندی: ،
مبانی و پیشینه نظری انواع هوش (هوش عقلانی، هوش هیجانی، هوش معنوی، هوش بدنی),

تاريخ : 2 آبان 1395 | <-PostTime-> | نویسنده : میترا | بازدید : <-PostHit->
مبانی نظری هوش فرهنگی در سازمان

مبانی نظری و پیشینه پژوهش هوش فرهنگی در سازمان

دانلود مبانی نظری هوش فرهنگی در سازمان

مبانی نظری و پیشینه پژوهش هوش فرهنگی در سازمان
دسته بندیمبانی و پیشینه نظری
فرمت فایلdocx
حجم فایل115 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل76

مبانی نظری و پیشینه پژوهش هوش فرهنگی در سازمان (فصل دو)

در 76 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت docx

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت docx 

قسمتهایی از متن مبانی نظری و پیشینه

هوش فرهنگی

مقدمه

رشد روزافزون تعاملات و مبادلات بین‌المللی، توجه بسیاری از صاحب نظران مدیریت و کسب‌ و کار را به شناسایی و تقویت قابلیت هایی که به حضور اثربخش در محیط های بسیار پیچیده و پویای جهانی بینجامد، معطوف کرده است.(عباسعلی زاده و نائیجی ، 1386، ص 20)

 از طرفی توانایی تطبیق مستمر با افرادی از فرهنگ‌های مختلف و توانایی اداره ارتباطات بین فرهنگی حائز اهمیت است. محیط کار جهانی، نیاز به افرادی دارد که به فرهنگ‌های مختلف آشنا باشند و بتوانند با افراد سایر فرهنگ‌ها ارتباط مناسب برقرار کنند. برای این منظور، افراد نیاز به هوش فرهنگی دارند. توانایی فرد برای تطبیق با ارزش‌ها، سنت‌ها و آداب و رسوم متفاوت از آنچه به آنها عادت کرده است و کارکردن در یک محیط متفاوت فرهنگی، معرف هوش فرهنگی است.(جان نثار احمدی و فیاضی ، 1385، ص41)

در این بخش ابتدا مفاهیم فرهنگ و هوش تشریح و سپس مباحث مربوط به هوش فرهنگی بیان می گردد.

فرهنگ

هزاران تحقیق سازمانی وجود دارد که هرکدام با کاربرد مجموعه خاصی از متغیر ها به توضیح و پیش بینی رفتار سازمانی پرداخته اند. مرور ادبیات تحقیقی آشکار می سازد که فرهنگ تاثیر بسیار زیادی بر روی رفتار در بسیاری از محیط های سازمانی اعمال می کند و بنابراین قابلیت و ارزش مورد توجه قرارگرفتن در رفتار سازمانی را دارد.

قدم اول در پاسخگویی به چالش ها و مقتضیات فرهنگ ، درک آن هم از نظر مفهومی و هم از نظر عملی می باشد. بنابراین قبل از مفهوم سازی و به تصویر کشیدن هوش فرهنگی ، ما ابتدا معنی فرهنگ و ارتباط آن را با رشته رفتار و توسعه سازمانی بررسی می کنیم.(pp 12-13 ، 2007 ، Moody)

    واژه فرهنگ، در دامنه گسترده ای از علوم اجتماعی(مانند مردم شناسی، جامعه شناسی و روان شناسی) استفاده می شود و بنابراین معانی مختلفی در رشته های مختلفی دارد. بیشتر نویسندگان موافق هستند که فرهنگ یک اصطلاح پیچیده است و مشکل است که در قالب کلمات تعریف شود.(Groeschl & Doherty,2000,p13)

فرهنگ بر طبق نظر Lu و دیگران (2001) زبان ، عادات تفکر ، الگوهای روابط اجتماعی و بین فردی ، ایده آل های مذهبی را توصیف کی کند. راههای توصیف رفتار ، هنجارهای هدایتی و ارشادی که از نسلی به نسل دیگر منتقل می شود.(Acevedo, 2008 , p112)

فرهنگ اشاره به الگوهای یکپارچه و منسجم از رفتار انسانی دارد که شامل زبان ، افکار ، روابط ، اقدامات ، آداب ، عقاید ، ارزشها و نهادهایی که گروههای اجتماعی ، نژادی ، قومی و مذهبی است که از نسلی به نسل دیگر منتقل می شود.(Allen et al, 2008 , p1205)

به طور کلی فرهنگ بعنوان اهداف ، ارزش ها ، نگرش ها و اعتقادات مشترک در میان گروهی از افراد تعریف می شود. مردم شناس فرهنگیEdward Tihall ، فرهنگ را بعنوان «زبان بی صدا و خاموش[1]» قلمداد کرد.

هافستد[2] ، فرهنگ را بعنوان " نرم افزار مغز[3] " توصیف کرد. فرهنگ آموخته می شود ، درونی می گردد و از نسلی به نسل دیگر منتقل می شود. فرهنگ دقیقاً ورای شناخت آگاهانه است که مشخص می نماید چگونه ما با دیگران ارتباط برقرار کنیم(یکمکانیزم کنترلی غیر محسوس[4] که در ذهن های ما عمل می کند).(p 13 ، 2007 ، Moody)

فرهنگ از چند مولفه و عنصر تشکیل می شود که بعضی از آنها ضمنی و بعضی دیگر صریح و آشکار هستند. اکثر اوقات این عناصر به وسیله واژه هایی مانند رفتار، ارزشها ، هنجارها و مفروضات اساسی توضیح داده می شوند. برای ساده سازی این طبقه بندی از جلوه های فرهنگی ، بسیاری از نویسندگان از لایه های یک پیاز بعنوان یک استعاره استفاده می کنند.(Doherty& Groeshl, 2000, p14)

لایه های بیرونی تر ، محصولات و مصنوعات آشکار و روشن یک فرهنگ را ارائه می کند، لایه های میانی هنجارها و ارزشها را مشخص می سازد و در مرکز و هسته ، مفروضات اساسی در مورد هستی وجود دارد.(Crowne, 2008 , p393)

فرهنگ پدیده ای آموختنی است ، در سایه تجربه های جدید تکامل می یابد و اگر کسی بتواند پویایی های فرآیند یادگیری را درک کند، این پدیده می تواند تغییر کند. ...

...


[1]-The silentLanguage

[2]-Hofstede

[3]-Software of the mind

[4]-Invisiblecontrol mechanism

....

 

2-16- هوش فرهنگی

اینکه گفته می شود جهانی شدن[1] به ما خیلی نزدیک است، بدیهی می باشد. فعالیت در یک محیط جهانی بین المللی و بین فرهنگی یک واقعیت عادی و معمولی برای بیشتر سازمان های بزرگ معاصر می باشد. حتی کسب و کارهای کوچک یا متوسط نیز، احتمالاً تجربه جهانی شدن را از طریق تعامل با شرکای جهانی[2] که ممکن است متعلق به یک یا بیشتر از چهار گروه کلیدی زیر باشند، را دارند:

1-  مشتریان

2-  رقبا

3-  عرضه کنندگان

4-  کارمندان (Alon & Higgins , 2005 , p 501)

بنابراین یکی از مهم ترین چالش هایی که مدیران و کارکنان در محیط بین المللی با آن روبرو هستند این است که مطمئن شوند آنها بطور کامل دیدگاه ها و عقاید بازیگران مقابل بین المللی را درک کنند. (Earley,2002,p 272)

این امر مستلزم اینست که مدیران و کارکنان در همه سطوح سازمان به صورتی موثر در شرایط چند فرهنگی دائم التغییر و موقعیت های متفاوت، عمل نمایند.(Griffer&Perlis , 2007 , p 28)

پیش بینی و توضیح اثربخشی تعاملات بین فرهنگی، یک سابقه و پیشینه قوی در رشته ها و شاخه های مختلف از جمله در ارتباطاب بین فرهنگی[3] ، روان شناسی بین فرهنگی[4] و مدیریت بین الملل[5]دارد. مطالعات زیادی به این ایده اشاره کرده اند که بعضی افراد شاید ویژگی هایی داشته باشند که به آنها اجازه می دهد در ماموریت های برون مرزی یا خیلی کلی تر در تعاملات میان فرهنگی[6]کاراتر و موثرتر باشند.

مفهوم هوش فرهنگی که در ادبیات تجارت بین المللی ارائه شده است ، یک طرح و ایده می باشد که زمانش فرا رسیده است مفاهیمی که این ایده را منعکس می کنند مانند عادات فکری جهانی (ذهنیت جهانی ) یا شایستگی بین فرهنگی ، برای مدتهای طولانی وجود داشته اند.(Thomas,2006 ,pp 78-79)

هوش فرهنگی به عنوان ساختاری برای بیان این سوال مشترک در بین تعداد زیادی از مدیران منابع انسانی بین المللی ایجاد شده است: چرا بعضی از افراد که گاهی اوقات به نظر می رسد فاقد مهارت های اجتماعی در فرهنگ خودشان هستند، به آسانی و با سرعت و به صورتی کامل با فرهنگ های جدید منطبق می شوند، در صورتیکه دیگر افراد ، حتی آنهاییکه مهارت های بین فردی بالایی در داخل فرهنگ های خودشان دارند اینگونه نیستند؟ در پاسخ به نیاز درک تفاوت های فردی در تطبیق پذیری فرهنگی[7]EarleY و Ang(2003)، هوش فرهنگی را به عنوان یک ویژگی و خصیصه فردی چند بعدی و نوید بخش ارائه کردند.(Imai, 2007 ,p 11)

هوش فرهنگی مفاهیم مختلفی دارد که می تواند به عنوان تکمیل کننده یکدیگر دیده شوند.(Brislin&Macab , 2006 , p 40)

Offerman و Phan (2002) ، هوش فرهنگی را به عنوان یک «هوش در محیط[8]» یا توانایی عملکرد موثر در یک محیط متفاوت ، که مفروضات ، ارزش ها و سنت های تربیتی یک نفر ، به طور کامل با آنهایی که فرد باید با آنها کار کند مشترک نیست ، تعریف کردند..(p18 ، 2007 ، Moody)

هوش فرهنگی قابلیت و توانایی یک نفر برای عملکرد موثر در موقعیت هایی است که از نظر فرهنگی متفاوت می باشد. هوش فرهنگی بینش هایی را درباره توانایی و قابلیت های افراد برای از عهده موقعیت های چند فرهنگی برآمدن ، درگیر شدن در تعاملات بین فرهنگی و عملکرد در گروههای کاری متفاوت از نظر فرهنگی ، فراهم می کند.(Lugo , 2007 , p 21) ...

...


[1]-Globalization

[2]-Global Partners

[3]-Cross-cultural communications

[4]-Cross-culturalpsychology

[5]-International management

[6]-Cross-cultural interactions

[7]-Cultural adaptation

[8]-Ambient intelligence

...

هوش فرهنگی شناختی

هوش فرهنگی شناختی اشاره به دانش اکتسابی در مورد یک فرهنگ خاص دارد.(Imai , 2007 , p 12)

 برطبق چهارچوب مفهومی سه بعدی از هوش فرهنگی ، اولین مولفه مهم ، شناخت است.Earley  و دیگران(2006) ، به مولفه شناختی هوش فرهنگی به عنوان تفکر استراتژیک فرهنگی اشاره کردند. این جزء و مولفه شامل تفکر به صورت استراتژیک و سوق الجیشی ، در یک فرهنگ جدید می باشد و همچنین شامل بکارگیری مهارتهای تفکر عمومی می باشد که یک شخص برای درک اینکه افراد چگونه و چرا به طرز مشخصی عمل می کنند ، وقتی که فرد با یک فرهنگ جدید و نا آشنا مواجه می شود استفاده می کند. (Deam , 2007 , p 42)

هوش فرهنگی شناختی ، شناخت هنجارها ، آداب و رسوم در فرهنگ های مختلف را منعکس می نماید که از طریق آموزش و تجارب شخصی به دست می آید. این مولفه شامل شناخت سیستم های اقتصادی ، قانونی و اجتماعی فرهنگ ها و خرده فرهنگ های مختلف می باشد و شامل چارچوب های بنیادی[1] و مرجع ارزش های فرهنگی می باشد. افراد باهوش فرهنگی بالا، شباهت ها و تفاوت ها را در فرهنگ ها درک می کنند.(Ang at al , 2007 , p 6)

جنبه های شناختی ، اشاره به مهارتهای مورد نیاز برای به تصویر کشیدن یک فرهنگ جدید دارد و شامل ایجاد الگوهایی از علایم و نشانه های فرهنگی[2]و جمع آوری اطلاعات درباره یک دنیای جدید می باشد.(p 17 ، 2007 ، Moody)

مولفه شناختی به منزله سر[3] هوش فرهنگی می باشد. جزئیات مولفه های شناختی هوش فرهنگی نوعاً با آزمونهای رسمی سنجیده نمی شود، اما نوع تفکر و زبانی که برای دستیابی به آن لازم می باشند، شبیه همان انواع تفکر و زبانی است که برای آزمونهای سنتی هوش کمی (IQ) مورد نیاز است. این اطلاعات شناختی می توانند از کتابها یا افرادی که به عنوان کارگزاران فرهنگی[4]خدمت می کنند به دست بیایند.(westby , 2007 , p 10)

هوش فرهنگی شناختی برای هوش فرهنگی با اهمیت و ارزشمند می باشد چرا که افراد می توانند یک درک و شناخت بهتر از سیستم هایی که الگوهای خاص تعامل اجتماعی در داخل یک فرهنگ را شکل می دهند به دست بیاورند.(Imai , 2007 , p 12) ...

...


[1]-Basic framework

[2]-Cultural cues

[3]-Head

[4]-Culturalbrokers

دانلود مبانی نظری هوش فرهنگی در سازمان





امتیاز :


طبقه بندی: ،
مبانی نظری هوش فرهنگی در سازمان,

تاريخ : 2 آبان 1395 | <-PostTime-> | نویسنده : میترا | بازدید : <-PostHit->
مبانی نظری و پیشینه پژوهش سازمان یادگیرنده

مبانی نظری و پیشینه پژوهش سازمان یادگیرنده

دانلود مبانی نظری و پیشینه پژوهش سازمان یادگیرنده

مبانی نظری و پیشینه پژوهش سازمان یادگیرنده
دسته بندیمبانی و پیشینه نظری
فرمت فایلdocx
حجم فایل185 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل81

مبانی نظری و پیشینه پژوهش سازمان یادگیرنده

در 81 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت docx

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت docx 

قسمتهایی از متن مبانی نظری و پیشینه

مفهوم سازمان یادگیرنده

طی دهه اخیر و همزمان با موج عظیم تغییرات اجتماعی، اقتصادی، سیاسی، و فرهنگی،سازمان‌ها نیز دست‌خوش دگرگونی‌های ساختاری و بنیادی فراوانی شدهاند. با وجود این، وجهه مشترک تمامی این دگرگونی‌ها، رشد روزافزون علم و دانش است(قهرمانی،1380).در واقع سرعت و دانش، لازمه‌های موفقیت در زندگی امروز به شمار می آیند. از همین رو سازمان های یادگیرنده با تلفیق این موارد توان رقابتی شکست‌ ناپذیری برای خود فراهم می‌آورند. البته سرعت بیشتر به معنای شتاب زدگی نیست. یادگیری سریع‌تر مستلزم تمهید راه‌هاییادگیری ساده‌تر وکارآمدتر و بهره‌گیری بهتر از فرصت‌هاست. یادگیری سریع‌تر حتی ممکن استدر مواردی به دلیل توجه به امری مهم‌تر، متضمن فرایندی کندتر ولی توأم با تفکر بیشتر باشد. گرچه همه سازمان‌ها می‌آموزند، ولی محور فعالیت‌های تمامی آن‌ها یادگیری نیست (فیضی وقطریفی،1389).

تحولات گسترده در ابعاد سیاسی، اقتصادی، اجتماعی- فرهنگی و تکنولوژیکی محیط که در جدول( 2-1) نشان داده شده است، منجر شده تا سازمان‌ها به منظور بقا و ادامه حیات، میزان یادگیری سازمانی‌شان مساوی و یا بزرگ تر از شرایط محیطی باشد. به عبارت دیگر اگر سازمان‌ها نتوانند به اندازه  تحولات محیطی یا بیشتر از آن در خودشان ایجاد تغییر و یادگیری نمایند، بی‌شک محکوم به فنا خواهند بود (رسته مقدم و عباس پور،1390).

...

2-1-3- تعاریف سازمان یادگیرنده

سنگه در کتاب خود، سازمان یادگیرنده را چنین تعریف می‌کند: «سازمان‌های یادگیرنده، سازمان‌هایی هستند كه در آن افراد به طور مستمر در حال توسعه ظرفیت خود جهت تحصیل نتایجى هستند كه به واقع طالب آنند، جایى كه الگوهاى تازه فكركردن پرورش می‌یابد، محلى كه خواسته‌ها و تمایلات گروهى تحقق مى یابدو بالأخره مجموعه اى كه در آن افراد پیوسته می‌آموزند كه چگونه با یكدیگر بیاموزند»(عنایتی، ۱۳۸۷).

طبق تعریف ویک و لئون(1995)سازمان یادگیرندهسازمانی است که از طریق خلق و بهبود سریع قابلیت‌های مورد نیاز جهت دستیابی به موفقیت‌های آینده، به طور مستمر توسعه می یابد(ستاری و همکاران ،1390). در تعریف دیگری سازمانیادگیرنده سازمانی است که نه تنها از انگیزه‌های اعضای سازمان برای یادگیری و خلاقیت حمایت می‌کند، بلکه راه‌ها و روش‌هایی را نیز برای تقویت، مناسب‌سازی و انتقالیادگیری و خلاقیت میان اعضای سازمان و در کل سازمان ترویج می‌دهد(ایران زاده و امینی،1391).به زعم قربانی زاده (1388)سازمان یادگیرنده، سازمانی است که بر نقاطی چون افزایش فرصت و ظرفیت یادگیری در سراسر سازمان، تحول‌گرایی، تطبیق سریع با تغییرات محیطی، استفاده از قدرت خلاقیت و تقویت و توسعه دانش و بینش کارکنان تأکید دارد (جمال‌زاده و همکاران ،1390). به عقیده مویلانن[1] (2005) سازمان یادگیرنده  سازمانی است که با بهره‌گیری از یادگیری  به عنوان مؤلفه‌ای حیاتی و به شکلی آگاهانه مدیریت می‌شود و شامل ارزش‌ها، چشم اندازها و هدف‌ها و اقدامات روزمره است(لگزیان و ملک‌زاده،1389). ...

...


[1]-Moilanen

...

 

2-1-4- رویکردهای سازمان یادگیرنده

یانگ و همکارانش در مطالعه خود، رویکردهای مختلفی که در تعریف سازمان یادگیرنده وجود دارد را به صورت زیر طبقه‌بندی و نقد نموده‌اند:

2-1-4-1- رویکرد تفکر سیستمی: رویکردی که تفکر سیستماتیک و نظام‌مند را اساس و بنیانسازمان یادگیرنده می‌داند(تقی زاده،سلطانی،1389).سنگه (۱۹۹۰) سازمان یادگیرنده را به عنوان سازمانی تعریف نموده که نه تنها دارای ظرفیت انطباقی است بلکه می‌تواند آینده‌های جانشین را ایجاد و خلق نماید. او پنج اصل را برای سازمان یادگیرنده تعیین نمود و معتقدبودکه این پنج اصل برای ایجاد سازمان‌های یادگیرنده ضروری است: آرمان مشترک ، مدلهای ذهنی ،تسلط شخصی ،تفکر سیستمی و کار تیمی.اگرچه ایناصول می‌توانند دستورالعمل‌های ارزشمندی در جهت موفقیت سازمان یادگیرنده باشند ولی خصوصیات قابل‌مشاهده چنین سازمان‌هایی به روشنی در این دیدگاه مشخص نشده است(هویدا و همکاران،1385).

2-1-4-2- رویکرد یادگیری: رویکردی که یادگیری و فرایند آموختن و کسب تجربه را محور سازمان یادگیرنده می‌داند(تقی زاده و سلطانی،1389).پدلر، بارگوین و بویدل (۱۹۹۱) سازمان یادگیرنده را به عنوان سازمانی تعریف نموده‌اند که یادگیری را برای همه اعضای خود تسهیل نموده و به گونه‌ای مستمر خود را در جهت دستیابی به اهداف استراتژیک متحول می‌سازد. این رویکرد به جنبه‌های جامعی از یادگیری در همه سطوح سازمانی توجه می‌نماید ولی در ارائه یک چارچوب مفهومی در تهیه یک ابزار پژوهشی ناتوان است( هویدا و همکاران،1385).

2-1-4-3- رویکرد استراتژیک‌: رویکردی که توجه و درک راهبردهای درونی ضروری جهت دست یافتن به قابلیت و توانایی یادگیری را نقطه عطف سازمان یادگیرنده می‌داند(تقی زاده و سلطانی،1389).در این رویکردیک سازمان یادگیرنده نیازمند درک انگیزه‌ها و محرکهای درونی استراتژیک‌ای است که برای ایجاد ظرفیت یادگیری ضروری است. این رویکرد در تعریف گاروین(1993) وجود دارد. به نظر گاه سازمان (1998) یادگیرنده پنج مبنای استراتژیک‌ای دارد: شفافیت آرمان، توانمندی رهبری، فرهنگی که آزمایشگری را تشویق کند، توانایی انتقال دانش در سازمان و کاری تیمی. این مبانی می‌تواند به عنوان دستورالعمل‌های عملی برای اعمال مدیریتی مفید بوده و به مدیران و مشاوران سازمانی کمک نماید(هویدا و همکاران،1385).

2-1-4-4- رویکرد ترکیبی: واتکینز و مارسیک (۱۹۹۳ و ۱۹۹۶) یک مدل ترکیبی از سازمان یادگیرنده را ارائه نمودند، به نظر آن‌ها سازمان یادگیرنده سازمانی است که با یادگیری مستمر، بهبود مستمر و ظرفیت برای تغییر خود، شناخته می‌شود. در این رویکرد دو رکن اصلی سازمان یعنی افراد و ساختار ترکیب‌شده‌اند، این دو رکن به عنوان ارکان متعامل تغییر و توسعه‌سازمانی نگریسته شده‌اند. واتکینز و مارسیک در این مدل هفت شاخص سازمان یادگیرنده را در سطوح فردی، تیمی و سازمانی معین نموده‌اند:یادگیری مستمر، کاوش و گفتگو، یادگیری تیمی، توانمندسازی، سیستم ریشه‌دار، پیوند سیستمی و رهبری استراتژیک (هویدا و همکاران،1385). ...

...

دانلود مبانی نظری و پیشینه پژوهش سازمان یادگیرنده





امتیاز :


طبقه بندی: ،
مبانی نظری و پیشینه پژوهش سازمان یادگیرنده,

تاريخ : 2 آبان 1395 | <-PostTime-> | نویسنده : میترا | بازدید : <-PostHit->
مبانی نظری مدیریت گروهی استرس به شیوه شناختی - رفتاری

مبانی نظری و پیشینه پژوهش مدیریت گروهی استرس به شیوه شناختی رفتاری

دانلود مبانی نظری مدیریت گروهی استرس به شیوه شناختی - رفتاری

مدیریت گروهی استرس به شیوه شناختی  رفتاری
مبانی نظری و پیشینه پژوهش درمان شناختی رفتاری مدیریت استرس
دسته بندیمبانی و پیشینه نظری
فرمت فایلdocx
حجم فایل205 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل77

مبانی نظری و پیشینه پژوهش درمان شناختی رفتاری مدیریت استرس

در 77 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت docx

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت docx 

قسمتهایی از متن مبانی نظری و پیشینه

مدیریت گروهی استرس به شیوه‌ی شناختی - رفتاری

در مورد درمان‌های کار آمد

در سال‌های اخیر پیشرفت‌های بسیار خوبی در زمینه‌ی مراقبت از سلامت صورت گرفته است، اما بسیاری از مداخلات و راهبردهای مراقبت از سلامت و طب رفتاری از طریق پژوهش‌های مختلف مورد پرسش قرار گرفته‌اند که این روش‌ها نه تنها ممکن است سودمند نباشند بلکه مضر و آسیب زا نیز باشند.  به طور مکرر توصیه شده است که راهبردهایی در دسترس عموم قرار گیرند که تاثیر آنها با بهترین استانداردها مورد تائید قرار گرفته است.  چندین تحول اساسی و مهم در دستیابی به این راهبردها دخیل بوده‌اند.  اول اینکه در مقایسه با گذشته، امروزه درک بسیار عمیق تری در مورد آسیب شناسی روان شناختی و جسمی‌به وجود آمده است که این امر به ایجاد مداخلات جدید با اهداف صریح تر و دقیق تر منجر شده است.  دوم اینکه با پیشرفت و اصلاح روش‌های تحقیق، عوامل تهدید کننده‌ی اعتبار درونی و بیرونی تحقیق کاهش یافته و نتایج، کاربرد پذیری بیشتری پیدا کرده‌اند.  سوم اینکه دولت‌ها،  نظام‌ها و سیاست گذاران مراقبت از سلامت در سراسر جهان به طور جدی تصمیم به افزایش کیفیت مراقبت از سلامت گرفته‌اند به طوری که درمان‌ها و راهبردهای مورد استفاده در این زمینه، مبتنی بر شواهد عملی باشد که چنین امری در کل به نفع جامعه است (آنتونی،1388).

 

2-1-6-2- استرس

2-1-6-2-1- استرس چیست؟

فشار روانی یا استرس که واژه‌ی اصلی آن ریشه در زبان لاتین دارد در قرن 17 میلادی بسیار متداول بوده و به معنی سختی، دشواری، فلاکت و محنت به کار رفته است (هینگ[1]، 1995؛ به نقل از الیاسی، 1381).

همچنین در زبان فارسی برای آن معادل‌هایی نظیر آزار و سنگینی، رنج روحی و جسمی، نیروی شدیدی که باعث ترس، نگرانی، اضطراب، هیجان‌های عاطفی و درد می‌شود، عنوان شده است (پینر[2]  1978).

پژوهشگران استرس را فرایندی می‌دانند که شامل تعامل و تطابق دایم میان فرد و محیط است. بر اساس این نظر، استرس شرایطی است که در آن تعامل میان فرد و محیط باعث می‌شود فرد بین ملزومات موقعیت ایجاد شده و منابع زیستی، روانی و اجتماعی خود تضاد احساس کند (سارافینو، 1391).

منابع گوناگون فشار در زندگی در افراد مختلف منجر به بروز واکنش‌های متفاوت می‌شود، برخی از مردم بهتر از سایرین می‌توانند با این عوامل محرک تنش زا مقابله کنند و رفتارشان طوری است که از عهده‌ی مبارزه طلبی و هماوردجویی‌های محیط بر می آیند در حالی که بسیاری از مردم اگر با عوامل تنش زا مواجه شوند قادر نیستند با آنها مقابله نموده از عهده‌ی مشکل برآیند (شفر[3]، 1982).

البته عوامل بسیاری میتواند در به وجود آمدن این تفاوت‌ها دخالت داشته باشد که از میان آنها می‌توان به محیط، شخصیت، انگیزه، توانمند بودن، برخورداری از بصیرت لازم نسبت به انگیزه‌ها و نیز نقاط ضعف فرد، عزت نفس بالا و منبع کنترل اشاره نمود.

ارائه‌ی تعریف واحدی از استرس آسان نیست چرا که متخصصان و افراد صاحب نظر در این زمینه تعریف‌های متفاوتی ارائه کرده‌اند. اصطلاح استرس از علوم فیزیکی در قرن هفدهم به ویژه از کارهای هوک در طرح ساختمان‌هایی از قبیل پل‌ها به لحاظ مقاومت آن‌ها در برابر فشار گرفته شده است، گرچه لازاروس بیان می‌کند که لغت استرس در قرن چهاردهم به معنای سختی و مشقت به کار برده می‌شده است (همان منبع).

لازاروس (1982) معتقد است استرس هنگامی ایجاد می‌شود که احتیاجات بر فرد فشار وارد کند یا از منابع انطباقی او فراتر باشد.  استرس در زندگی بسیاری از افراد به درجاتی وجود دارد.

استرس زمانی مفهوم پیدا می‌کند که ذهنیت فرد مورد توجه قرار گیرد.  در واقع هیچ حادثه‌ای به خودی خود استرس محسوب نمی‌شود. بسیاری از حوادث که برای برخی به درجاتی استرس زا هستند ممکن است برای برخی دیگر بی تفاوت یا مطلوب باشد (همان منبع).

به طور کلی هر وضعیتی که برای فرد یا آسایش وی تهدید کننده باشد، از آن جهت که وی را مجبور به استفاده از توانایی‌های مقابله با آن می‌کند، استرس نامیده می‌شود. استرس بخش بهنجاری از زندگی است اما اگر مدت طولانی ادامه یابد و میزان آن شدت یابد می‌تواند سلامتی فرد را به خطر اندازد، هر چند مقدار کم آن سودمند است (تمنایی، 1390).

تعاملی که به استرس بیانجامد، معمولا شامل فرایند ارزیابی شناختی می‌شود که دو شکل پیدا می‌کند:

ارزیابی اولیه: در مورد تهدیدی صورت می‌گیرد که ملزومات برای سلامتی فرد ایجاد می‌کند. این فرایند به یکی از سه قضاوت زیر منجر می‌شود:

ملزومات ایجاد شده، نامربوط، خوب، یا استرس زا هستند. اگر فرد، موقعیت را استرس آور ارزیابی کند، به ارزیابی مسایلی از قبیل میزان خسارت، امکان آسیب در آینده، و مقدار چالش ایجاد شده نیز خواهد پرداخت.

ارزیابی ثانویه: شامل ارزیابی منابع خود برای پرداختن به ملزومات می‌شود. زمانی که نتایج ارزیابی اولیه و ثانویه نشان دهند که منابع کافی برای رو به رو شدن با ملزومات وجود دارد، استرس اندکی ایجاد می‌شود. اما زمانی که میان این دو اختلاف باشد، ممکن است استرس بسیار زیادی ایجاد شود (سارافینو، 1391). ...

...


[1] -Hyng

[2]- Pynr

[3]-Sheffer

...

2-1-6-2-5-تکنیک مدیریت استرس

 امروزه، اغلب مردم با واژه‌ی "استرس" آشنا هستند و کم و بیش، از تأثیرات مخرب و منفی استرس برسیستم روانی و جسمی آگاهند.  با توجه به اینکه استرس، جزء جدانشدنی زندگی بشراست، برنامه‌هایی برای مقابله‌ی موثر با استرس و یا مهار استرس وجود دارد که به آن "مدیریت استرس" گفته می‌شود.

در چند دهه‌ی اخیر، پژوهش‌های مختلفی بر روی مدیریت استرس و تأثیرات آن بر ارتقاء بهداشت روانی و جسمی، صورت پذیرفته است.  نتایج این پژوهش‌ها نشانگر تأثیر مستقیم و غیر مستقیم مدیریت استرس بر بهبود اختلالات روانی و مشکلات جسمی‌بوده است.  آنچه که در حال حاضر حائز اهمیت است، روش‌هایی است که بتواند اثربخشی مداخلاتی چون مدیریت استرس را به حداکثر ممکن برساند و جنبه‌های مختلف انسان را تحت پوشش خود قرار دهد.  این روش مداخله به صورت واضح و روشن، رویکرد چندوجهی خود را در مدیریت استرس در بیماران جسمی‌به معرض نمایش گذاشته است؛ به طوری که در آن به جنبه‌های شناختی، رفتاری، هیجانی، و اجتماعی توجه شده است.

نتایج پژوهش‌های متعدد، اثربخش مداخله‌ی مدیریت استرس به شیوه‌ی شناختی – رفتاری در بیماران جسمی اثبات نموده‌اند واین شیوه‌ی درمانی،  روز به روز مورد توجه بیشتری قرار گرفته است.

به طور کلی، برنامه‌ی آموزش گروهی مدیریت استرس به شیوه‌ی شناختی- رفتاری، مدیریت استرس را با آموزش آرمیدگی همراه می‌کند.  درهر جلسه‌ی گروهی یک روش جدید آرمیدگی، مانند آرمیدگی عضلانی تدریجی، تصویرسازی، مراقبه و دیگر تکنیک‌های آرمیدگی معرفی می‌شود.  مهارت‌های مدیریت استرس نیز با یک توالی منظم و پیوسته ارئه می‌شوند و شامل بازسازی شناختی، راهبردهای مقابله‌ای و ایجاد شبکه‌ی اجتماعی مستحکم می‌باشند.  تا پایان برنامه، شرکت کنندگان به تکنیک‌های متنوع و یکپارچه‌ای مجهز می‌شوند که می‌توانند از آنها به منظور کاهش استرس و ارتقاء کیفیت زندگی استفاده کنند.

در اینجا مطالبی در مورد کاربرد برنامه‌ی مطرح شده ارائه می‌گردد.  تکنیک‌های مدیریت استرس در این برنامه، با موفقیت در مورد بسیاری از مشکلات هیجانی و جسمی، مانند اضطراب و افسردگی، بی خوابی، ترس از درمان‌های دندان پزشکی، دیابت، فشار خون بالا، سردرد، بیماری قلبی، تب خال تناسلی، ارتریت، ایدز و سرطان به کار رفته است.  آموزش خودزاد که یکی از روش‌های آرمیدگی مطرح شده در این برنامه است، به طور موفقیت آمیزی در درمان بیماری‌های مختلفی همچون، فشار خون، سردرد، دیابت، کمردرد خفیف، آسم، اختلالات خواب، آرتریت و مشکلات تیروئید مورد استفاده قرار گرفته است.  همچنین، برای مشکلات هیجانی و روان شناختی مانند اضطراب، تحریک پذیری و خستگی، کمک کننده بوده است.  در جریان مراقبه که یکی دیگر از روش‌های آرمیدگی مطرح شده در این برنامه است، ضربان قلب و تنفس، آرام می‌شود؛ فشار خون در بیماران مبتلا به فشار خون بالا، کاهش می یابد؛ مصرف اکسیژن تا 20 درصد کاهش می یابد؛ سطوح لاکتات خون (که در جریان استرس و خستگی بالا می‌رود) افت می‌کند؛ رسانایی پوست کاهش می یابد (استرس مو جب تعریق می‌شود وتعریق، یک رسانای خوب برای بار الکتریکی می‌باشد) ؛ و امواج مغزی آلفا که نشانه‌ی دیگر آرمیدگی است، افزایش می یاید.  مراقبه برای بسیاری از مشکلات پزشکی نیز مورد استفاده قرار گرفته است که عبارتند از: پرفشاری خون، تنش ماهیچه ای، سندرم‌های درد، سردرد، بی خوابی، ناباوری، بیماری قلبی، مشکلات خود ایمنی (مانند، آرتریت و دیابت)، مشکلات پوستی، آسم و علائم مرتبط با سرطان و ایدز.  همچنین مراقبه در درمان مشکلات هیجانی، مانند افسردگی، اضطراب و دیگر اختلالات روانی مفید است.  البته به جز تکنیک‌های فوق، تکنیک‌های مفید دیگری نیز در این برنامه مطرح شده است (آنتونی، 1388).

2-1-6-3-تعریف شناخت

  شناخت یک مفهوم منفرد یا واحد نیست بلکه اصطلاحی کلی است (ایوی، ام،  سون، 1372).

-شناخت‌ها به عنوان مجموعه‌ای از مهارتهای پیچیده درنظر گرفته می‌شوند (ویمر[1]،  1977) که راهبردهای حل مسأله یا مقابله،  دانش و مهارت‌های بین فردی را شامل می‌شوند.

- اعتقاد بر این است که فرآیندهای شناختی،  به نوبه خود، تحت تأثیر باورهای بنیادی که افراد درباره خود و جهان و آینده دارند قرار می‌گیرد.  این باورها یا طرحواره‌های ضمنی، فعالانه در طول رشد ایجاد می‌شوند و به عنوان الگوهایی در نظر گرفته می‌شوند که ادراک، پردازش،  یادآوری، تفسیر و تحلیل وارده را هدایت می‌کنند (ماریسون، 1374).

2-1-6-3-1- شناخت درمانی

شامل مجموعه متنوعی از روشها و راهبردهای روانشناختی است که از آن برای درمان اختلالات روانی استفاده می‌کنند.  این رویکرد درمانی بر سه فرض نظری استوار است:

1. رفتار فرد تحت تأثیر افکار، تصورات، ادراکات و سایر وقایع میانجی شناختی است.

2. افراد نقش فعالی در یادگیری خود دارند.  آنها نه تنها گیرندگان غیرفعال تحرکات محیطی نیستند بلکه تا حدودی زیادی نقش اساسی در کنترل فعالیت‌های خویش دارند. ...

...


[1] -Wiemer

....

تحقیقات پیشین

2-2-1- استرس و تاب آوری

جانسون[1] و همکاران (2010) تاب آوری 80 بیمار جسمی‌را در راستای مقابله با استرس‌های وارده و سازگاری روان شناختی بررسی کردند که نتایج پژوهش نشان داد تاب آوری، متغیر موثری در کاهش نشانه‌های پریشانی روانی از قبیل اختلا ل استرس پس آسیبی، اضطراب و افسردگی است.  

نتایج تحقیق استیفبرگن و پیرنی[2] (2010) در خصوص عوامل‌ روان شناختی تاب آوری مانند پذیرش، ارتباط میان فردی، خود اثر بخشی، مدیریت استرس و سلامت خود ونشانه‌های افسردگی که بر 630 فرد مبتلا به سندرم پست پولیو[3]  انجام شد نشان داد53 درصد از افراد مورد مطالعه در تاب آوری سلامت خود، نمره خوب کسب کرده‌اند و چهار عامل تاب آوری با 30 درصد واریانس در نشانه‌های افسردگی با رشد روانی پیش‌بینی کننده‌های اصلی هستند.

نتایج پژوهش کمپبل سیلز (2006) نشان داد که مهارت‌های مقابله‌با استرس به طور معنی‌داری در پیش‌بینی تاب‌آوری در نمونه مورد پژوهش موثر بوده است. به ویژه استفاده از راهبرد‌های مقابله‌ای مسئله محور، رابطه مثبت و معنا داری با تاب‌آوری داشته است. 

پژوهشی با عنوان: اثر بخشی آموزش شیوه‌های مقابله با استرس بر تاب‌آوری، اضطراب، افسردگی و استرس بیماران مبتلا به ضایعه نخاعی، توسط حسن زاده پشنگ و همکاران (1391) انجام گردید. این مطالعه یک تحقیق نیمه آزمایشی بر 32 بیمار بود. بیماران به طور تصادفی به دو گروه آزمایش و کنترل تقسیم شدند. بعد از تکمیل پرسشنامه‌های تاب آوری دیوید سون وپرسشنامه اضطراب، افسردگی و استرس،  شیوه‌های مقابله با استرس در 8 جلسه 90 دقیقه‌ای به گروه آزمایش آموزش داده شد. بعد از این آموزش دوباره پرسش نامه‌ها توسط هر دو گروه تکمیل شد. یافته‌های این پژوهش حاکی از ان است که آموزش شیوه‌های مقابله با استرس موجب افزایش معنا دار میزان تاب‌آوری، کاهش معنی‌دار میزان افسردگی و استرس در بیماران شده ولی باعث کاهش معنی‌دار میزان اضطراب آنان نمی‌شود و در نتیجه آموزش شیوه‌های مقابله با استرس در کاهش میزان افسردگی، استرس و افزایش تاب‌آوری بیماران مبتلا به ضایعه نخاعی نقش بسزایی دارد. همچنین نتایج نشان داد آموزش گروهی شیوه‌های مقابله با استرس بدون نیاز به کارگیری رویکرد‌های دیگر از قبیل روان درمانی، خانواده درمانی و مشاوره بر میزان تاب آوری، افسردگی و استرس بیماران مبتلا به ضایعه نخاعی تاثیر معنا داری دارد و میزان افسردگی و استرس این بیماران را کاهش و میزان تاب آوری آنان را افزایش می‌دهد. ...

....


[1] -Johansen

[2] - Pierini&Stuifbergen

[3]- pps: وضعیتی است که مبتلایان به پولیومیلیت،  10 تا 40 سال پس از رهائی از حمله فلجی اولیه  (ناشی ازویروس وحشی پولیومیلیت) به آن مبتلا می‌شوند.  در این سندرم همه عضلاتی که در حمله اولیه دچار فلجی شده بودند درگیر می‌شوند.

دانلود مبانی نظری مدیریت گروهی استرس به شیوه شناختی - رفتاری





امتیاز :


طبقه بندی: ،
مبانی نظری مدیریت گروهی استرس به شیوه شناختی - رفتاری,

تاريخ : 2 آبان 1395 | <-PostTime-> | نویسنده : میترا | بازدید : <-PostHit->
پیشینه پژوهش و مبانی نظری پرخاشگری (فصل دو)

پیشینه پژوهش و مبانی نظری پرخاشگری (فصل دو)

دانلود پیشینه پژوهش و مبانی نظری پرخاشگری (فصل دو)

پیشینه پژوهش و مبانی نظری پرخاشگری (فصل دو)
دسته بندیمبانی و پیشینه نظری
فرمت فایلdoc
حجم فایل53 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل58

پیشینه پژوهش و مبانی نظری پرخاشگری (فصل دو)

در  58صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت doc

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه


پرخاشگری

بوشمن و آندرسون (2002) اصطلاح پرخاشگری را به عنوان یک رفتار هدفمند که به قصد آسیب زدن به دیگران صورت می گیرد تعریف کرده اند (به نقل از رجب پور و همکاران، 1391). در حالی که پرخاشگری به طور تاریخی به دو بخش تقسیم شده است؛ یا تکانشی و واکنشی بوده و با خشم (خصومت) راه اندازی می شود و یا عمدی و فعال بوده و به وسیله ی یک هدف (نوعاً محسوس) برای آسیب رساندن به دیگران (وسیله ای) فراخوانده می شود. اخیراً مطرح شده که این دو بخشی در نظر گرفتن پرخاشگری دیگر سودمند نیست و ممکن است پیشرفت بازداری، در تحقیقات مرتبط با پرخاشگری، اطلاعاتی به دست دهند مبنی بر اینکه این فرضیه برای توجه به اعمال پرخاشگرانه با چندین انگیزه با مشکل مواجه شده و این فرضیه به وسیله ی دو بخشی کردن فرایند اطلاعات به صورت کنترل خودکار مورد تردید واقع شود (بوشمن و اندرسون، 2001).

سالها پژوهش های مربوط به پرخاشگری بر پرخاشگری آشکار متمرکز بود که عبارت است از رفتارهای خصمانه همراه با زدن، هل دادن، پرتاب کردن اشیا و یا به شکل کلامی و خصمانه نظیر ناسزاگویی، تهدید کلامی و داد و فریاد، که به طور مستقیم موجب آزار دیگران می شود (زی[1] ، فارمر[2] و کرنز[3]، 2003) و ممکن است نسبت به حیوانات نیز بروز کند (هلپرین[4]، مک کی[5]، نیوکورن[6]، 2002). تحقیقات در زمینه پرخاشگری غیر مستقیم با مطالعه ی فشباخ[7] (1969، به نقل از آرچر[8]، 2001) آغاز شد که محدودیت تحقیقات در مورد پرخاشگری کودکان را مورد انتقاد قرار داد، زیرا اطلاعات کافی در مورد تفاوت دخترها و پسرها در زمینه ی پرخاشگری غیر مستقیم وجود نداشت. پس از آن لاجرسپیتز[9]، بژور، کویست[10] و پلتونن[11] (1998) واژه ی پرخاشگری غیر مستقیم را جهت تعریف رفتار کودکانی به کار بردند که به طور عمد سایر کودکان را از گروه طرد و منزوی می کردند. پژوهشگران دیگری نظیر کرنز[12]، نیکرمت[13]، فرگوسن[14] و جریپی[15] (1988) نیز این رفتارها را با عنوان پرخاشگری اجتماعی و کریک[16] و گروتپیتر[17] (1995) با عنوان پرخاشگری رابطه ای و مستقل از پرخاشگری آشکار و به صورت دستکاری روابط اجتماعی، رقابت بین افراد، طرد و منزوی کردن دیگری تعریف کردند، که نهایتاً موجب آزاد و صدمه به دیگران می شود. پژوهش ها حاکی از آن است که نشخوار ذهنی یا مرور وقایع، خشم و پرخاشگری را به شدت افزایش می دهد. این افزایش گاهی نه در رفتارهای فیزیکی بلکه در رفتارهی کلامی بروز می کند (بوردرز[18]، ارلیواین[19] و جاجوادی[20]، 2009).

انواع پرخاشگری

پرخاشگری را به شکل های متفاوتی تقسیم بندی کرده اند. یکی از این دسته بندی ها عبارت است از پرخاشگری خالص یا عاطفی و پرخاشگری ناخالص یا ابزاری. پرخاشگری عاطفی به دلیل نوعی برانگیختگی عاطفی صورت می گیرد، مانند وقتی که کسی مورد اهانت قرار می گیرد و به اهانت کننده حمله می کند و قصد آسیب رساندن به او را دارد. پرخاشگری ابزاری نوعی از پرخاشگری است که به مثابه نوعی ابزار برای رسیدن به هدفی خاص به کار گرفته می شود. به طور مثال کسی که می خواهد شغل دیگری را تصاحب کند و دروغی را در مورد او شایع می کند. این فرد به پرخاشگری ابزاری متوسل شده است (کاویانی و همکاران ، 1390). همچنین در منابع دیگر، دسته بندی های متفاوتی از پرخاشگری ارائه شده است. کانر[21] (2004) انواع پرخاشگری را بدین صورت بیان می کند: پرخاشگری پیدا[22]، پنهان[23]، پیش کنشی[24] و واکنشی[25]،ابزاری[26]و خصمانه[27]، عاطفی[28]، تجاورزگرانه[29]، دفاعی[30] و مجرمانه[31].

پرخاشگری پیدا و پنهان

پرخاشگری پیدا با یک عمل مقابله جویی پرخاشگرانه ی فیزیکی مشخص می شود مانند جنگ فیزیکی، تهدید دیگران، به کار بردن اسلحه در اعمال خصمانه و سرپیچی آشکار از قوانین و صاحبان قدرت. پرخاشگری پنهان به اعمال پرخاشگرانه ی نهانی و مخفی گفته می شود مانند دزدی، آتش افروزی و ... .

پرخاشگری پیش کنشی و واکنشی

پرخاشگری پیش کنشی، رفتار تعمدی و اجباری است که به منظور به دست آوردن یک هدف دلخواه صورت می گیرد و با تقویت خارجی کنترل می شود. ریشه های این نوع پرخاشگری در نظریه یادگیری اجتماعی یافت می شود. پرخاشگری واکنشی، پاسخ دفاعی همراه با عصبانیت به تهدید و ناکامی است و ریشه های این نوع پرخاشگری در نظریه ی پرخاشگری – ناکامی قابل مشاهده است. در پرخاشگری واکنشی فرد وقتی مورد تهدید قرار می گیرد به آسانی عصبانی می شود. در فهم پرخاشگری واکنشی روش های شناختی به ویژه مدل یکپارچگی شناختی[32] بسیار موثر است. این مدل سه فرآیند شناختی را مشخص می کند که شامل تفاسیر خصمانه[33]، فرایندهای نشخوار[34] و تلاش برای کنترل[35] است (ویلکویسکی[36] و رابینسون[37]، 2010).

 

پرخاشگری ابزاری و خصمانه

پرخاشگری خصمانه به منظور ایجاد ضرب و جرح و درد در قربانی صورت می گیرد، بدون آن که هیچ نتیجه ای برای فرد پرخاشگر داشته باشد. در پژوهشی که هارتاپ (به نقل از کانر، 2004) انجام داد، پرخاشگری ابزاری به تدریج و با افزایش سن کاهش یافت، در حالی که پرخاشگری خصمانه همراه با بالا رفتن سن، افزایش یافت. نتایج نشان داد که پسرها پرخاشگری خصمانه بیشتری نسبت به دخترها نشان دادند ولی پرخاشگری ابزاری بین دخترها و پسرها تفاوتی نداشت.

 


[1]- Xie

[2]- Farmer

[3] -Cairns

[4]- Halperin

[5]- Mckay

[6]- Newcorn

[7]- Feshbach

[8]- Archer

[9]- Lagerspetz

[10]- Bjorkquist

[11]- Peltonon

[12]- Cernez

[13]- Nickerman

[14]- Ferguoson

[15]- Gariepy

[16]- Crick

[17]- Grotpeter

[18]- Borders

[19] -Earleywine

[20]- Jajodai

[21]- Conner

[22]- over

[23] ـcovert

[24]- proactive

[25]- reactive

[26]- instrumental

[27]- hostile

[28]- affective

[29]- predatory

[30]- defensive

[31]- criminal

[32]- Integrative Cognitive Model (ICM)

[33]- hostille interpretations

[34]- ruminative processes

[35]- Efforful Control

[36]- Wilkowski

[37] -Robinson...

...

تحقیقات داخلی

متاسفانه پژوهش هایی زیادی در داخل کشور که بطور مستقیم به موضوع پژوهش بپردازد یافت نشد، اما سعی شده است، تحقیقاتی مرتبط و مناسب در رابطه با متغیرهای پژوهش ارائه شود. از جمله این پژوهش ها می توان به موارد زیر اشاره کرد:

حشمتی، یزدخواستی و مولوی (1389) در مطالعه ای با هدف تعیین رابطه بین مؤلفه های مزاج و تعامل آنها با ادراک پذیرش-طرد پدر با رفتارهای پرخاشگرانه نوجوانان شنوا و ناشنوا در شهر اصفهان نشان دادند که بین مؤلفه های مزاج با عامل های پرخاشگری در گروه دانش آموزان شنوا رابطه ی معناداری وجود دارد. هم چنین تعامل حواسپرتی (مؤلفه مزاج) با ادراک طرد-پذیرش پدر، پیش بینی کننده پرخاشگری جسمی در دانش آموزان ناشنواست و در کل نتایج نشان داد که در دانش آموزان شنوا مزاج سخت چه به تنهایی و چه در تعامل با طرد-پذیرش پدر، می تواند پش بینی کننده پرخاشگری باشد، ولی در دانش آموزان ناشنوا مزاج فقط در تعامل با طرد و پذیرش پدر پیش بینی کننده ی پرخاشگری است.

سیدموسوی، مظاهری و قنبری (1390) در مطالعه ای با هدف شناخت نقش تعدیل کننده ادراک پذیرش والدینی در رابطه با پذیرش همسر و پیامدهای روان شناختی آن در زنان متاهل تهرانی نشان دادند،که پذیرش- طرد و کنترل والدین و همسر با سازش یافتگی روان شناختی زنان رابطه ی معنا داری دارد و قادر به پیش بینی معنادار پیامدهای روان شناختی در آنها بود.

قره باغی و وفایی (1388) در پژوهشی با هدف بررسی نقش ارزیابی کودک از تعارض والدین، مقابله شناختی وی با تعارض و مزاج کودک در سلامت جسمانی و روانی- اجتماعی در دانش آموزان پنجم ابتدایی شهر تهران نشان دادند، که ویژگی های خلقی مثبت کودک (توجه، پیوندجویی، لذت جویی زیاد، توانایی بازداری و مهار رفتار) پیش بینی کننده ی مستقیم سلامت جسمانی و روانی– اجتماعی و مزاج منفی وی (ترس، ناکامی، خجالت، پرخاشگری و خلق افسرده) پیش بینی کننده ی معکوس سلامت جسمانی و روانی- اجتماعی کودک هستند. در واقع یافته ها نشان دهنده ی نقش پیش بینی کننده ی مزاج، ارزیابی منفی تعارض والدین و خود مقصر بینی کودک در سلامت وی است.

اشرفی و منجزی (1390) در پژوهشی با هدف اثربخشی آموزش مهارت های ارتباطی بر میزان پرخاشگری دانش آموزان دختر متوسطه در اهواز نشان دادند، که آموزش مهارت های ارتباطی بر کاهش پرخاشگری دانش آموزان دختر متوسطه در پس آزمون و پیگیری موثر بوده است. نتایج درباره ی زیرمقیاس های پرخاشگری نشان داد، که آموزش مهارت های ارتباطی در ابعاد خشم و عصبیت، تهاجم و توهین و لجاجت و کینه توزی نیز موثر بوده است.

رجب پور، مکوندحسینی و رفعیی نیا (1391) در مطالعه ای با هدف بررسی اثر بخشی گروه درمانی رابطه والد–کودک بر پرخاشگری کودکان پیش دبستانی به این نتیجه دست یافتند، که گروه درمانی رابطه والد– کودک منجر به کاهش معنادار پرخاشگری فیزیکی– تهاجمی و کلامی– تهاجمی در گروه مقایسه با گروه گواه گردید.

علایی خزایم و همکاران (1389) درپژوهشی نشان دادند که طرد-پذیرش والدینی با پرخاشگری، عزت نفس، مصرف مواد و ارتباط باهمسالان منحرف رابطه ای مثبت دارد و در  کل عوامل خطر ساز خانوادگی مانند طرد والدینی پیش بینی کننده مصرف مواد در نوجوانان می باشد. از این رو تقویت پیوند عاطفی والدین و فرزندان می تواند عاملی در جهت کاهش این مشکلات باشد.

منابع فارسی:

استافورد، لورا وبه یر، چری (1991). تعامل والدین و کودکان، ترجمه دهگانپور و مهرداد خرازچی 1377. تهران: انتشارات رشد...

...

دانلود پیشینه پژوهش و مبانی نظری پرخاشگری (فصل دو)





امتیاز :


طبقه بندی: ،
پیشینه پژوهش و مبانی نظری پرخاشگری (فصل دو),

تاريخ : 1 آبان 1395 | <-PostTime-> | نویسنده : میترا | بازدید : <-PostHit->
پروپوزال تبدیل منطقه ویژه اقتصادی پتروشیمی به منطقه آزاد

پروپوزال تبدیل منطقه ویژه اقتصادی پتروشیمی به منطقه آزاد

دانلود پروپوزال تبدیل منطقه ویژه اقتصادی پتروشیمی به منطقه آزاد

پروپوزال تبدیل منطقه ویژه اقتصادی پتروشیمی به منطقه آزاد
 تبدیل منطقه ویژه اقتصادی پتروشیمی به منطقه آزاد
پروپوزال تبدیل منطقه ویژه اقتصادی
منطقه ویژه اقتصادی پتروشیمی
دسته بندیعلوم پایه
فرمت فایلdoc
حجم فایل93 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل19

پروپوزال تبدیل منطقه ویژه اقتصادی پتروشیمی به منطقه آزاد

بیان مسأله اساسی تحقیق به طور كلی (شامل تشریح مسأله و معرفی آن، بیان جنبه‏های مجهول و مبهم، بیان متغیرهای مربوطه و منظور از تحقیق) :

توسعه اقتصادی چیست و راه صحیح نیل به آن کدام است؟ این پرسش مکرر تمامی کشورهای توسعه نیافته می­باشد که سالهاست درگرداب توسعه­نیافتگی گرفتارند. اگرچه بسیاری ازاین کشورها درهمان مراحل نخستین توسعه درجا می­زنند و هنوز الگوی مناسب برای توسعه را نیافته­اند اما غالباً به این باور رسیده­اند که هرالگوی مناسب برای نیل به توسعه و هرتعریف صحیحی ازفرآیند توسعه را باید در واژه صنعت و صنعتی­شدن جستجو نمود. مطالعات روستو( Rostow )، کوزنتس ( Kuznets ) و چنری         ( Chenery ) و دیگران نشان می­دهد که کشورهای توسعه یافته امروز از طریق صنعتی شدن و گذشتن از مراحل مختلف به این مرحله از توسعه اقتصادی دست یافته­اند. هرچند این نظریه در مورد الگو قراردادن راه توسعه کشورهای صنعتی،امروز برای کشورهای درحال توسعه از نظر طی مراحل مختلف صنعتی شدن مورد انتقاد قرارگرفته شده است، ولی در مورد لزوم صنعتی شدن اختلاف نظری بین اقتصاددانان وجود ندارد.(مجتهد،1370)

امروزه اعتقاد بر این است که مناطق آزاد می توانند تکنولوژی و مدیریت سرمایه را به کشور وارد نموده عوامل تولید داخلی را با علم و دانش فنی نوین تلفیق کرده و کشور را در مسیر توسعه و همسو با اقتصاد جهانی قرار دهند. مناطق آزاد وسیله ای برای ورود به بازارهای جهانی و بهره گیری از برتریهای نسبی اقتصاد داخلی در بازرگانی بین المللی بوده و باید به عنوان تسریع کننده ارتباط اقتصاد ملی با اقتصاد جهانی بکار روند. چنین طرز تفکری موجب می شود که از این مناطق به عنوان ابزاری برای توجیه رفع موانع ضدتوسعه ای یاد گردد (رکن الدین افتخاری و همکاران، 1387).

دانلود پروپوزال تبدیل منطقه ویژه اقتصادی پتروشیمی به منطقه آزاد





امتیاز :


طبقه بندی: ،
پروپوزال تبدیل منطقه ویژه اقتصادی پتروشیمی به منطقه آزاد,

پایان نامه مقایسه سرعت پردازش اطلاعات، و تنظیم هیجان در دانش آموزان دوزبانه و تک زبانه

پایان نامه مقایسه سرعت پردازش اطلاعات، و تنظیم هیجان در دانش آموزان دوزبانه و تک زبانه

دانلود پایان نامه مقایسه سرعت پردازش اطلاعات، و تنظیم هیجان در دانش آموزان دوزبانه و تک زبانه

پایان نامه مقایسه سرعت پردازش اطلاعات، و تنظیم هیجان در دانش آموزان دوزبانه و تک زبانه
مقایسه سرعت پردازش اطلاعات، و تنظیم هیجان در دانش آموزان دوزبانه و تک زبانه
سرعت پردازش اطلاعات، و تنظیم هیجان در دانش آموزان
دسته بندیپژوهش های دانشگاهی
فرمت فایلdoc
حجم فایل419 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل85

پایان نامه مقایسه سرعت پردازش اطلاعات، و تنظیم هیجان در دانش آموزان دوزبانه و تک زبانه

چکیده

هدف از پژوهش حاضر مقایسه سرعت پردازش اطلاعات، حافظه فعال و تنظیم هیجان در دانش آموزان دوزبانه و تک زبانه می باشد. روش تحقیق حاضر توصیفی از نوع علی مقایسه ای است جامعه آماری این پژوهش عبارت است از دانش آموزان مقطع راهنمایی شهر اردبیل که در سال تحصیلی 94-93 مشغول به تحصیل می باشند. نمونه آماری این پژوهش شامل 60 (30 نفر تک زبانه و 30 نفر دو زبانه) بود كه به روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای انتخاب شدند. در این پژوهش برای گردآوری اطلاعات از پرسشنامه های پردازش اطلاعات، نظم جویی هیجان و حافظه فعال استفاده شده است. در نهایت پرسشنامه‌ها از هر دو گروه جمع‌آوری و اطلاعات توسط نرم‌افزار SPSS مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. برای تجزیه و تحلیل اطلاعات گردآوری شده در قسمت اول از آمار توصیفی مانند میانگین، انحراف معیار و ...، و در قسمت دوم برای آزمون فرضیه‌ها از روش تحلیل واریانس چند متغیره (مانوا) استفاده شد. نتایج این پژوهش نشان داد بین سرعت پردازش اطلاعات در دانش آموزان تک زبانه و دو زبانه تفاوت معنی داری وجود دارد و سرعت پردازش اطلاعات در دانش آموزان دوزبانه بیشتر از دانش آموزان تک زبانه می باشد. مقدار 034/1252=F و همچنین با توجه به اینکه سطح معنی داری خطای آزمون برای سطح اطمینان 99/0 کمتر از 01/0 است. بین تنظیم هیجان در دانش آموزان تک زبانه و دو زبانه تفاوت معنی داری وجود دارد و تظیم هیجان در دانش آموزان دوزبانه بیشتر از دانش آموزان تک زبانه می باشد. مقدار 426/4644=F و همچنین با توجه به اینکه سطح معنی داری خطای آزمون برای سطح اطمینان 99/0 کمتر از 01/0 است. بین حافظه فعال در دانش آموزان تک زبانه و دو زبانه تفاوت معنی داری وجود دارد و حافظه فعال در دانش آموزان دوزبانه بیشتر از دانش آموزان تک زبانه می باشد.

کلمات کلیدی: پردازش اطلاعات، حافظه فعال، تنظیم هیجان دانش آموزان دوزبانه و تک زبانه

مقدمه

طبق تعریف فرهنگ لغات آکسفورد، اصطلاح دوزبانه به فردی اطلاق می شود که قادر است کلام خود را به دو زبان مطرح کند و یا فردی که دو زبان را می داند و از آن دو استفاده می کند (McKian, 2005). عموماً اصطلاح دوزبانه به افراد یا گروه هایی اطلاق می شود که توانش زبانی آنها در آن دو زبان، به ویژه در بعد کلامی، در حد کاربران بومی آن دو زبان باشد. به هر حال طبق نظر باتلر و هاکوتا « دوزبانگی رفتار پیچیدة روانشناختی، زبانی، و اجتماعی فرهنگی است که ابعاد گوناگونی دارد» (Butler and Hakuta, 2006). در مورد تعریف دوزبانگی در بین پژوهشگران اتفاق نظر کاملی وجود ندارد.

از نظر روانشناسی، آموزش به زبان مادری سبب درک بهتر مطالب می گردد و پیشرفت شناختی دانش آموزان را تأمین می کند. از نظر اجتماعی سبب جذب راحت تر کودک در محیط اجتماعی خود می شود و به عنوان یک عنصر اصلی فرهنگی، او را در ارتباط با گذشته فرهنگی خود قرار می دهد. از نظر عاطفی، استفاده از زبان مادری در آموزش دانش آموزان سبب تداوم در استفاده از نمادهای زبان شناختی می شود و بدین ترتیب او را از گسستگی عاطفی ناشی از عدم استفاده از زبان مادری باز داشته، سبب بالا رفتن کمیت و کیفیت ارتباطات درون مدرسهای و درون کلاسی می شود و دانش آموزان را از ابزار اصلی تفکر یعنی ارتباط، برخوردار می کند.

دانش آموزان غیر فارسی زبان در بدو ورود به مدرسه، زبان مادری خود را که در یک فرایند پیچیده و در ارتباط مستقیم با محیط پیرامون خود فرا گرفته است، در برنامه فارسی پیدا نمی کنند. چون سازماندهی محتوا و انتقال برنامه درسی به دانش آموزان بر پایة زبان فارسی است که با مفاهیمی که بر اساس تجارب قبلی دانش آموز به زبان مادری حاصل گردیده است و برای او بار عاطفی نیز دارد، پیوند ندارد. در حالیکه ارتباط غیر رسمی درون مدرسهای میتواند خارج از کانال ارتباط رسمی به زبان مادری بر قرار شود. این چنین گسستگی میان زبان مدرسه و زبان مادری دانش آموزان، ارتباط بر پایه انگیزه فردی را با دشواری مواجه می کند. تعارض بین مدار ارتباطی محیط اجتماعی خانوادگی دانش آموز و مدار ارتباطی رسمی مدرسه هم کیفی است و هم کمی. کیفی است زیرا که دانش آموز غیر فارسی زبان در برابر زبانی قرار می گیرد که حاصل مجموعه، ویژگی های فرهنگ زیستی و خاص او نیست. کمی است زیرا از جنبه ی دستوری، واژگان و آواشناسی برای او نا آشناست. به عبارت دیگر بین زبان مدرسه و زبان دانش آموز شکاف پدید می آید. (کوردوا[1]، وارن[2] و گی[3]، 2005). پاسخ های هیجانی، اطلاعات مهمی درباره ی تجربه ی فرد در ارتباط با دیگران فراهم می كند. با این اطلاعات، انسان ها یاد می گیرند كه در مواجهه با هیجانات چگونه رفتار كنند، چگونه تجارب هیجانی را به صورت كلامی بیان كنند، چه راهكارهایی را در پاسخ به هیجان ها به كار برند و در زمینه ی هیجان های خاص، چگونه با دیگران رفتار كنند.

حافظه فرایند ذخیره سازی تجربیات و اطلاعات برای بازیابی احتمالی، در زمان های آینده می باشد (آیزنگ و کین، 2000). این توانایی ایجاد بازیابی خاطرات، زیربنای همه جنبه های شناخت می باشد و در بعد وسیع تر، توانایی خاص انسان ها برای زیستن است. تقریبا هر چیز که افراد انجام می دهند (از جمله ارتباطات، ادراک، تعاملات اجتماعی، تفکر و حل مسئله) وابسته به توانایی آنها در به یادگیری گذشته می باشد (گروم، 1999).

مفهوم پردازش اطلاعات در آغاز در حوالی سالهای 1960 میلادی با تاثیر پذیری ای نظریه اطلاعات در زمینه نظام فیزیکی ارتباطات از طرف روان شناسان شناختی به کاربرده شد و بیانگر این بود که ارگانیسم انسانی روی تجسم های درونی وذهنی خود عملیاتی به صورت کامپیوتر انجام می دهد. اطلاعات از لحظه ارائه به حواس در مرحله درون داد تا پاسخ های رفتاری در مرحله برون داد، به طور فعال کد گذاری شود و تغییر شکل و سازمان می یابد. همچنین هاگن افراد دوزبانه را افرادی می داند که قدرت بیان کامل داشته باشند و بتوانند مفاهیم را به زبان دیگر بیان کنند. براساس این تعریف، زبان آموزان مبتدی نیز دوزبانه شمرده می شوند (هاگن[4]، 1953). سایر محققان درجات مختلفی را برای گمارش افراد مختلف به منزله افراد دوزبانه در نظر گرفته اند (مک نامارا[5]، 1967، هاکوتا[6]، 1986، والدز و فیگوئرا[7]، 1994). با این اوصاف، دوزبانگی بر روی یک طیف در نظر گرفته می شود.

یا توجه به مطالب مذکور پژوهش حاضر با هدف مقایسه سرعت پردازش اطلاعات، حافظه فعال و تنظیم هیجان در دانش آموزان دوزبانه و تک زبانه انجام گرفت.



[1]- Korduva

[2]- Warn

[3]- Gey

[4]- Haugen

[5]- MacNamara

[6]- Hakuta

[7]- Valdes and Figueroa

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                 صفحه

چکیده. 1

فصل اول

کلیات تحقیق

مقدمه. 3

1-1 بیان مسئله. 5

1-2 اهمیت وضرورت  پژوهش.... 8

1- 3 اهداف پژوهش.... 9

1-3-1 هدف کلی.. 9

1-3-2 اهداف جزئی.. 9

1-4 فرضیه ها 9

1-5 تعریف نظری وعملیاتی متغیرها 10

1-5-1 دوزبانه. 10

1-5-2 پردازش اطلاعات... 10

1-5-3 حافظه فعال. 10

1-5-4 تنظیم هیجان. 11

فصل دوم

ادبیات و پیشینه پژوهش

2-1 مقدمه. 13

2-2 زبان. 13

2-2-1 ارتباط.. 13

2-2-2 زبان به عنوان وسیله ی ارتباط.. 14

2-2-3 افراد دوزبانه. 16

2-2-4 ساختار عصبی افراد دوزبانه. 16

2-2-4-1 برتری جانبی نیم کره های مغز. 16

2-2-4-2 دوزبانگی و هوش... 17

2-3 پردازش اطلاعات... 17

2-3-1 مدل های پردازش اطلاعات... 18

2-3-1-1 مدل اتکینسون و شیفرین.. 18

2-3-1-2 مدل سطوح پردازش اطلاعات... 19

2-3-1-3 مدل های تحولی پردازش اطلاعات... 19

2-3-2 نظریه پردازش توزیع موازی.. 20

2-3-3 نظریه پیوند گرایی.. 20

2-3-4 یادآوری و فراموشی.. 21

2-3-5 علت حذف اطلاعات از ثبت حسی.. 21

2-3-6 علت فراموشی اطلاعات از حافظه کوتاه مدت... 21

2-3-7 علت فراموشی اطلاعات از حافظه دراز مدت... 22

2-3-8 واپس زدن. 22

2-3-9 تداخل.. 22

2-3-10 مشکلات بازیابی.. 23

2-3-11 رشد مهارت های کسب اطلاعات... 23

2-3-12 راهبردها در حافظه کوتاه مدت... 26

2-3-12-1 تمرین ذهنی.. 26

2-3-12-2 بسط یا گسترش معنایی.. 26

2-3-12-3 سازماندهی.. 27

2-4 حافظه فعال. 29

2-4-1 حافظه ی فعال کلامی – شنیداری.. 31

2-4-2 حافظه ی فعال فضایی – بصری.. 31

2-4-3 حافظه و زمان. 31

2-3-4 حافظه‌ی بلندمدت... 32

2-4-5 بازیابی اطلاعات... 33

2-5 تنظیم هیجان. 33

2-5-1 روش تنظیم هیجان. 35

2-5-1-1 انتخاب موقعیت... 36

2-5-1-2 تعدیل موقعیت... 37

2-5-1-3 تنظیم توجه. 38

2-5-1-4 تغییر شناختی.. 39

2-6 پیشینه تحقیق.. 40

2-6-1 پیشینه داخلی.. 40

2-6-2 پیشینه خارجی.. 44

فصل سوم

روش شناسی تحقیق

3-1 روش پژوهش.... 47

3-2 جامعه آماری.. 47

3-3 حجم نمونه و روش نمونه گیری.. 47

3-4 ابزارگرد آوری اطلاعات... 47

3-5 روش گرد آوری اطلاعات... 48

3-6 روش تجزیه و تحلیل داده ها 49

فصل چهارم

تجزیه و تحلیل داده ها و بیان نتایج حاصل از تحقیق

4-1 مقدمه. 51

4-2 ویژگی های جمعیت شناختی نمونه آماری.. 51

4-3 یافته های توصیفی.. 54

4-4 یافته های استنباطی.. 55

 

 

فصل پنجم

بحث و نتیجه گیری

5-1 مقدمه. 58

5-2 بحث... 58

5-3 نتیجه گیری کلی.. 60

5-4 محدودیت ها 60

5-5 پیشنهادات پژوهش.... 61

ضمائم.. 62

منابع. 68

دانلود پایان نامه مقایسه سرعت پردازش اطلاعات، و تنظیم هیجان در دانش آموزان دوزبانه و تک زبانه





امتیاز :


طبقه بندی: ،
پایان نامه مقایسه سرعت پردازش اطلاعات، و تنظیم هیجان در دانش آموزان دوزبانه و تک زبانه,

تاريخ : 1 آبان 1395 | <-PostTime-> | نویسنده : میترا | بازدید : <-PostHit->
پایان نامه پایش زیستی رودخانه قره سو در حوضه بالادست طالب قشلاقی

پایان نامه پایش زیستی رودخانه قره سو در حوضه بالادست طالب قشلاقی

دانلود پایان نامه پایش زیستی رودخانه قره سو در حوضه بالادست طالب قشلاقی

پایان نامه پایش زیستی رودخانه قره سو در حوضه بالادست طالب قشلاقی 
پایش زیستی رودخانه قره سو در حوضه بالادست طالب قشلاقی
پایش زیستی رودخانه قره سو 
حوضه بالادست طالب قشلاقی
پایان نامه پایش زیستی رودخانه قره سو 
پایان نامه پایش زیستی
دسته بندیعلوم پایه
فرمت فایلdoc
حجم فایل1338 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل138

پایان نامه پایش زیستی رودخانه قره سو در حوضه بالادست طالب قشلاقی

چکیده

 

قره سو یکی از مهمترین رودخانه های منطقه مشگین شهر ، دشت مغان و اردبیل است که به رود مرزی ارس می ریزد . شناسائی و معرفی شاخص‌های بیولوژیک ، یکی از مهم ترین بررسی های زیست شناختی است که در ارتباط با تعیین کیفیت آب اکوسیستم‌های آبی کاربرد دارد . این شاخص ها موجودات زنده ای هستند که بر حسب بیولوژی خاص در شرایط محیطی به خصوص توانایی زیست و ادامه بقا دارند و در صورت تغییر شرایط محیطی ادامه حیات آنها به مخاطره افتاده و با شدت گرفتن پدیده آلودگی و تخریب امکان حذف یا جایگزینی آنها از محیط آبی وجود دارد . ارزیابی وضعیت كیفی آب های سطحی از طریق پایش های دائم اساس برنامه ریزی جهت كنترل و كاهش آلودگی رودخانه و احیا زیستگاه آبی محسوب می شود . در این راستا ، شاخص های كیفیت آب با توجه به سهولت استفاده و بیان نتایج بصورت عددی واحد در یك مقیاس درجه بندی شده ، می تواند به عنوان یكی از روش های تعیین میزان آلودگی آب رودخانه ، نقش بسیار مهمی را ایفا كند . در این تحقیق ، به منظور محاسبه شاخص های کیفی نوع و تعداد و تراکم گونه ها از شاخص هایASPT , % EPT , EPT/CH , BMWP , EPT , PIELO  و شانون و مارگالف و هیلسنهوف برای  درشت بیمهرگان كفزی و شاخص شانون برای ماهیان مورد استفاده قرار گرفت . در رودخانه مورد مطالعه 8 ایستگاه انتخاب شد و نمونه برداری در فصول کم آبی و پر آبی در پاییز 91 و در بهار 92 انجام گرفت . نتایج حاصل از پهنه بندی رودخانه قره سو بر اساس شاخصها نشان داد که در ایستگاه اول وضعیت كیفی رودخانه خوب و ایستگاههای دوم و سوم و چهارم و پنج وضعیت بد و ایستگاه هفت و هشت بسیار بد می باشد ، این نتایج با نتایج بدست آمده از تغییر انواع ماهیان در ایستگاههای مورد مطالعه بر اساس سازگاری با آلودگی ایستگاهها مطابقت دارد . مقایسه بین فاکتور های شیمیایی آب رودخانه شامل :DO , NO3 , BOD , COD  و سولفات  و شاخصهای زیستی  همبستگی معنی دار نشان داد .

کلمات کلیدی : پایش زیستی ، کفزیان بزرگ ، رودخانه قره سو

فهرست

چکیده ه

مقدمه..............................................................................................................................................................1

1-1- اهمیت آبزیان. 3

1-1-1- اهمیت مطالعات ماکروبنتوز. 3

1-2- شاخه اسفنج ها 5

1-3- شاخه کیسه تنان. 6

1-4- شاخه کرم های پهن.. 6

1-5- شاخه خارپوستان. 7

1-6- شاخه کرم های لوله ای.. 7

1-7- شاخه نرمتنان. 7

1-8- شاخه بندپایان. 8

1-9- حشرات... 9

1-10- راسته دو بالان. 11

1-11- راسته بهاره ها 11

1-12- راسته بال موداران. 12

1-13- راسته سوسکها یا راسته قاب بالان یا سخت بال پوشان. 13

1-14- راسته سنجاقک ها یا راسته طیاره 13

1-15- درشت بیمهرگان آبهای پاک.. 13

1-16- درشت بیمهرگان آبهایی با آلودگی کم. 14

1-17- درشت بیمهرگان آبهای نسبتا آلوده 15

1-18- درشت بی مهرگان آبهای شدیداً آلوده 16

1-19- زیستگاهها 16

1-20- زیستگاههای ریزتر (میکرو زیستگاهها) 18

1-21- جوامع جانوری( ماهیان آبهای جاری) 18

1-22- دهانه ها و مصب ها 20

1-23- مزیت های ارزیابی زیستی محیط آبی.. 20

1-24- معایب ارزیابی زیستی منابع آبی.. 21

1-25- انواع روشهای پایش زیستی.. 22

1-26- پایش زیستی.. 24

1-27- بیمهرگان آبزی.. 24

2-1- معرفی منطقه مورد مطالعه. 27

2-2- سیستم رودخانه قره سو. 28

2-3- خاک منطقه. 30

2-4- محیط زیست بیولوژیکی.. 30

2-5- گونه های گیاهی.. 31

2-6- گونه های جانوری.. 31

2-6-1- خزندگان. 31

2-6-2- پرندگان. 31

2-6-3- دوزیستان. 32

3-1- سوابق و پیشینه تحقیق در جهان. 33

3-2- سوابق و پیشینه تحقیق در ایران. 35

4-1- روش تحقیق.. 39

4-1-1- تعیین ایستگاههای نمونه برداری.. 39

4-1-1-1- موقعیت جغرافیایی محدوده مورد مطالعه. 40

4-1-1-2- موقعیت جغرافیایی ایستگاه ها 40

4-1-2- دوره زمانی نمونه برداری.. 43

4-1-3- نحوه عمل و روش نمونه گیری.. 43

4-1-3-1- ابزار و تجهیزات نمونه برداری.. 43

4-1-3-2- روش های نمونه برداری از پارامترهای فیزیکی و شیمیایی آب... 44

4-1-3-3- نمونه برداری از ماهی ها و بنتوزها 44

4-2- شاخص های سنجش مورد استفاده 49

4-2-1- شاخص های کیفی.. 49

4-2-2- شاخص های کمی.. 50

4-2-2-1- غنای کل.. 50

4-2-2-2- نمایه شانون. 50

4-2-2-3- نمایه مارگالف... 50

4-2-2-4- شاخص EPT.. 51

4-2-2-5- بررسی میزان نسبت EPT/CH.. 52

4-2-2-6- نمایه pielu ............................................................................................................................52

4-2-2-7- شاخص هیلسنهوف... 52

4-2-2-8- شاخص ASPT  و BMWP. 54

5-1- نتایج تجزیه و تحلیل جمعیت ماهیان. 55

5 -2- نتایج تجزیه و تحلیل جمعیت بیمهرگان کفزی.. 58

5-3- نتایج تجزیه و تحلیل پارامترهای شیمیایی آب... 65

5-4- نتایج تجزیه و تحلیل شاخص های زیستی.. 67

5-4-1- شاخص درصد EPT. 68

5-4-2- شاخص EPT/CH.. 69

5-4-3- شاخص هیلسنهوف... 70

5-4-4-شاخص مارگالف... 71

5-4-5- شاخص پیلو. 72

5-4-6- تقسیم بندی کیفی رودخانه بر اساس شاخص های زیستی و شیمیایی.. 74

5-4-6-1- بررسی ارتباط بین اکیسژن محلول با شاخص زیستی.. 75

5-4-6-2- بررسی ارتباط نیترات با شاخص های زیستی.. 83

5-4-6-3- بررسی ارتباط سولفات با شاخص های زیستی.. 91

5-4-6-4- بررسی ارتباط BOD وCOD با شاخص های زیستی.. 98

6-1- جمع‌بندی و نتیجه‌گیری.. 107

6-2- پیشنهادات... 110

منابع. 112

 

دانلود پایان نامه پایش زیستی رودخانه قره سو در حوضه بالادست طالب قشلاقی





امتیاز :


طبقه بندی: ،
پایان نامه پایش زیستی رودخانه قره سو در حوضه بالادست طالب قشلاقی,

<-BloTitle->
<-BloText->